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【要約と感想】福田誠治『子どもたちに「未来の学力」を』

【要約】独創性の必要ない単純労働を大勢に我慢させてやらせる時代には日本の教育はうまくいっていましたが、現在では完全に時代遅れになっています。単に過去を記憶して正確に再現させる学力では、変化の激しい時代に対応できません。これから必要なのは、自分で考え判断し学び続ける「未来の学力」です。
参考となるのが、フィンランドの教育です。地域間格差を徹底的になくし、個人差に対応することで、世界一の学力を実現しています。教育の専門家としての教師の権威が高く、行政も適切なサポートに徹しているからです。素人である政治家が思いつきで適当に口を出す日本とはまるで異なっています。
日本は、英米の弱肉強食型新自由主義を採用してからおかしくなりました。多文化共生のEUに学ぶべきです。

【感想】本書が出版された2008年は、いわゆる「学力低下」に関する論争が一段落し、詰め込み型の学力観が一定程度の勢力を確保していた時代だった。そんななか、本書は旧来の学力観を徹底批判し、「未来の学力」の旗印を掲げる。だから、口ぶりも過激に流れがちになるのも、無理はないような気はするのだった。
とはいえ、2019年現在の地点から見れば、著者の考え方が勝利を収めているように見える。文科省はOECDのほうばかり見ている。(本当に本質を理解しているかどうかはともかくとして。)
本書は、学力低下論争の最中に投じられた一石として、十分に役割を果したということかもしれない。

【今後の個人的研究のための備忘録】
学力観の転換を考える上で、示唆に富んだ表現が極めて多い。

「日本の学力観は「何を学んだか」を最重要視しますが、EUは学力観を「これから何ができるのか」にシフトしたのです。」12頁
「知識の量や計算スピードを測るという学力はEUの眼中にはありません。たとえ計算など遅くても、また知識量は少なくても、問題を把握する力、その問題を解決するために何を応用するのか、なにが必要なのかを選別し組み合わせる力が、今日の学力として問われるのだと、はっきり言っているのです。」16頁
「さまざまな人間のあいだで発揮される多様な能力――それを学力という。そう学力像は変わったのです。」16頁
「いまの日本に必要なことは、学力の詰め込みという教育観を変えることです。また受験や就職に役立つものが学力なのだという学力観を変えることです。」18頁
「日本人の多くは、学校教育を通じて養われるものが「学力」だと信じて疑わぬようです。」21頁
「新自由主義は、学力は商品にすぎず、資格や免許にとどまり、真の能力、人生や生き方、考え方、成長につながる学力としてはとらえていません。」29頁
学力とは何かを規定することはとても難しいことです。学力の定義は、教育研究者の数ほどあるといった見方さえあります。(中略)学力の暫定的な仮説とは、
・学校教育において育成されるべき能力
・学齢期に形成される能力のうち、将来の基盤となる重要なもの
です。」123頁

まあ、同じことを様々な角度から述べているわけではある。つまり、「ゆとり教育」は正しかったのだ。(著者は「ゆとり教育」という言葉を前面には打ち出さないけれど)

また「大人と子どもの境界線」についても、興味深い記述がある。

「日本の法律体系は、子どもと大人のあいだに明確な境界線を設け、それぞれまったく違う対応をしています。しかし教育の論理では、人は子どもから徐々に大人に成長する者であり、ある日突然、大人になるわけではない。
その「徐々に」の段階で自立への支援をし、子どもの自由度が高まるような教育をすることこそが肝心なのです。その自由の中で自分をコントロールし、失敗したときには自分で責任をとるような力を身につけさせていく。
ところが日本では、力をつけて自立しようとする子どもを「まだ子どもだから」という理由で抑圧し、大人の支配下に置く教育方法がとられています。自立できるように人間を育てようとしていないのです。」119頁

厳密に言えば、「日本の法律体系」というよりも「近代的な法律体系」と言ったほうがいいのだろう。ヨーロッパでも、近代になってから「子どもと大人のあいだに明確な境界線」を設けるようになったわけで。
しかし1945年以降、ふたつの観点からこの境界線が壊されていく。ひとつは「生涯教育」の理念で、これは近代的な大人概念を相対化する。もうひとつは「子どもの権利」の理念で、これは近代的な子ども概念を相対化する。
学力観が変わるのも、土台にあるのは「子どもと大人のあいだの境界線」が相対化したことにあるように思うのだった。

【要約と感想】福田誠治『子どもたちに「未来の学力」を』東海教育研究所、2008年

【要約と感想】岩竹美加子『フィンランドの教育はなぜ世界一なのか』

【要約】フィンランドでは、子どもの権利を尊重し、自立に向けて手厚い支援を行ない、学費無償など、親の教育負担は軽いです。いじめ防止に真剣で、人権感覚を土台にした性教育を徹底し、PTAのような組織も自由です。兵役義務もありますが、大学進学は個人の適正に応じています。
そんなわけで、世界一です。

【感想】日本との比較に関しては、人口規模が違いすぎて単純な比較は正直難しいように思っているのだが、もちろん一つの例として参照するぶんには極めて興味深い。日本人の旧来の価値観(教育に限らず)を大きく揺さぶるような国が実際に存在していることを知ることは、悪いことではない。

【個人的な研究のための備忘録】
国家と個人のパラレルな関係についての記述が、興味深かった。

「フィンランドで、国家と人は相似形だと思う。国家が独立し、自由で自立、自己決定権を持ち、不可侵であるように、人も独立し、自由で自立、自己決定権を持ち、不可侵である。人は、近代国家に付与される特徴を共有している。人と国家は、並んでいて共にある感じだろうか。また、共に権利と義務を持つ。」226頁

「近代」において国家と人が相似形になることは、理論的に言えば「人格」の理論に帰着するはずだ。近代国家は「人格」を持つのだ。
私はライフワークとして「日本に人格概念が定着した経緯」を探っているわけだが、やはりまず国家の独立と個性に対する認識が成立して、その相似形として人間の独立と個性に対する認識が発生するように見えている。だいたい明治半ばの話だ。(史料で実証することが極めて難しく、難渋しているのだが)
本書が「国家と人は相似形」だと言明したところは、なかなか勇気づけられる。

岩竹美加子『フィンランドの教育はなぜ世界一なのか』新潮新書、2019年

渡辺秀樹・金鉉哲・松田茂樹・竹ノ下弘久編『勉強と居場所―学校と家族の日韓比較』

【要約】日本と韓国の若者を比較すると、韓国の若者が「学校の勉強」に大きな価値を見出しているのに対し、日本の若者は「学校を居場所」として価値を見出していることが分かりました。家族の経済資本や文化資本のほか、親との日常的な会話などの「社会関係資本」に注目して調査を行ないました。
現在、日本の若者は勉強に対する関心と意欲を失っていると言われていますが、どうしたら意欲を取り戻すことができるのか、国際的な比較から様々な示唆を得ることができます。

【感想】極めて有意義な本だと思った。数字にから結論を導き出すことの意義がよく分かる研究だ。データに対して謙虚で、都合の良い無理な結論を引き出していないのも好印象だった。力作だと思う。勉強になった。

韓国の教育事情や若者の置かれた立場についてもたいへん勉強になったが、やはり日本の若者の意識に関しては、私自身が日常的に学生たちと触れていることもあって、いろいろ思うところがある。価値が多元化して、意識が「コンサマトリー化」したというのは、私の実感としても、ある。
(ちょっと気になるのは、consummatoryという英語とconsumeという英語の関係で、この共通する語幹には何らかの意味があるのか。不勉強にして知らず。)

ともかく、そのような現状に対応すべく、いま「社会関係資本」とか「繋がり」とか「ネットワーク」という概念が重要度を増していることも理解した。やはり、「個の自律」と「公共性の創出」という課題を同時に達成していくのが、教育の役割ということになるのだろう。

【今後の研究のための備忘録】
やはり「子ども/大人」の関係と「アイデンティティ」については、言質を取っておこうと思う。

「いまや30歳になっても一人前になれない時代になった。」
「エリクソンは、青少年期のモラトリアムがこれほど長くなるとは、想像もできなかっただろうが、いまの現象は、心理的なモラトリアムというより、高まりつつある社会の不確実性から生じるモラトリアムである。」21頁、金執筆箇所

「というのも、現在の若者にとって、多元的な関係性を取り結び、多元的なアイデンティティを使い分ける技術は生きる上で不可欠な能力だからである。」146頁
「もちろん、アイデンティティや人間関係が多元的で流動的であることは、現代の若者の不安の大きな源泉にもなっている。」147頁、阪井執筆箇所

まあ、そうですよね、という。
Z・バウマンの本『アイデンティティ』も読まなくては。

渡辺秀樹・金鉉哲・松田茂樹・竹ノ下弘久編『勉強と居場所―学校と家族の日韓比較』勁草書房、2013年

【要約と感想】増田ユリヤ・池上彰『偏差値好きな教育”後進国”ニッポン』

【要約】日本の教育を、いじめに関してフランスと、原子力教育に関してフィンランドと比較してみました。
いじめは道徳教育で解決できるわけはなく、「人権」の観点から考えましょう。原子力については、日本には情報公開と責任感が欠けています。

【感想】いや、これ、酷い本だなあと。まあ内容そのものは特に悪くないのだが、タイトルが酷い。端的に言って、詐欺だ。特に本文内で池上彰は日本の教育はさほど悪くないかもしれないと言っていたりして、「後進国」などと断罪していないし、いじめに関しても「ヨーロッパも同じ」と言っていて、「先進国」から学ぶ内容になどなっていない。極めて劣悪なタイトルをつけた編集者は、腹を切って地獄の業火に投げ入れられるべきだと思う。
内容自体は、ヨーロッパのリアルないじめ事情が垣間見えて、興味深く読める。SNSの普及によって、諸外国のいじめ問題が日本化してきているように感じた。「弱いものいじめ」ではなく「強いものいじめ」になってきているという点で。
原子力に関しては、言わずもがな、という感じにはなってしまう。相変わらずの隠蔽体質は、どうにかならないものか。というか、それは教育の問題なのか?

増田ユリヤ・池上彰『偏差値好きな教育”後進国”ニッポン』ポプラ新書、2017年

【要約と感想】ルーシー・クレハン『日本の15歳はなぜ学力が高いのか?―5つの教育大国に学ぶ成功の秘密』

【要約】OECDのPISAテストで高得点を挙げる国の教育には、共通点があります。イギリスの元教師が、PISA上位のスウェーデン、シンガポール、日本、上海、カナダの教育現場に飛び込んで、効果的な教育について考察しました。
効果的な教育システムの共通点とは、(1)子どもが学校で勉強する準備ができている。(早期教育は必ずしも効果的ではなく、むしろ遊びなどを通じて社会的スキルを身に付けるほうが重要です)
(2)習得できるカリキュラムとやる気の出る授業内容を作る。(質の良い教科書を作りましょう)
(3)低いレベルで妥協しないで向上を目指すようにサポートする。(能力別のクラス編成はむしろ教育効果を下げます)
(4)教師を専門家として待遇する。(教師に内発的動機を与え、効果的な教育を実現しやすくなります)
(5)学校の成績責任と学校への支援を両立させる。(成果の上がらない学校に罰を与えることは、むしろ教育効果を下げます)
です。
要点を生徒自身に見つけさせたり、生徒たちが好む学習法に教師が合わせて教えたり、生徒たちに常に何らかの活動をさせて満足して、やたら子どもの能力を称賛するような、いわゆるアクティブ・ラーニングには、効果はありません。
ちなみに日本の算数の教え方は、アメリカやイギリスの教え込みと比較したとき、極めて先進的で問題解決的な洗練された方法です。

【感想】ミスリードする気満々の酷い邦訳書名を除いては、示唆するところの多いとても良い本だったと思う。(原題は「CleverLands」だもんなあ。)

まず興味があるのは、やはりイギリス人教師の視点から日本の教育がどう見えるかというところだ。たとえば「クラスというアイデンティティ」と「連帯責任」に対する批判的な視点は、アングロサクソンの個人主義的価値観からすれば、さもありなん、というものだった。本書は、日本のいじめの特殊性を「クラスとの同一化」と「連帯責任」に由来すると考える(93頁)。同様の見解は、日本人のいじめ研究者からも聞かれるところである。なにかしらの真実を突いているような気はする。
一方で著者は、日本人自身がダメだと思っている点を、かえって高く評価する。たとえば公立学校での教師の定期的な異動に感激している(97頁)。日本人自身からは教師の異動に否定的な見解を聞くことがけっこう多いのだが、イギリス人にとっては大感激に値することらしい。
またたとえば、算数における数学的概念の教え方が極めて優れていると言う(107頁)。日本人自身は日本の算数教育が遅れていると何かに付け主張したがるものだが、実際にはアメリカやイギリスよりも先進的で効果的な教え方をしているわけだ。丸暗記を押しつけているのは実は英米のほうであって、日本の算数教育は「考える」ことを推奨しているのである。
またあるいは、日本で行なわれている「授業研究」の素晴らしさに言及する(114頁)。「授業研究=lesson study」の効果はかねてから世界の教育関係者には知られていたわけだが、本書でもその効果が改めて確認されている。
またさらに、学習指導要領が「ここまでしか教えてはいけないという最大限の内容も規定している」ことに感銘を受けている(117頁)。日本人自身は、ゆとりの弊害としてことあるごとに批判してきたところだ。
そして驚くのは、著者が「日本の教師たちには時間にゆとりがある」(116頁)と書いていることだ。著者の観察が間違っているのか、あるいは日本人自身の感覚が何かズレているのか。解説の苅谷剛彦は著者の勘違いだと読み取っている。が、ひょっとしたらこの見解になにかしらのヒントが隠されている可能性は頭の片隅に残しておいていいのかもしれない。授業以外の勤務時間が多いことは、ひょっとしたら教員組織の同僚性になにかしらの影響を与えるのかもしれない(与えないのかもしれない)。
そして、「私には、ゆとり教育が成し遂げようとしたことは、ちゃんと成し遂げられたように見える」(122頁)とした上で、「ところが、ほんのささいなつまずきで、政府はうろたえて、人々が嘆いている「受験地獄」の軽減と、見たことのない問題の解決において日本の生徒たちが世界一になる可能性の、両方に効果的だと思われた改革を廃止してしまった」(123頁)と総括する。「ゆとり」を馬鹿にする大方の日本人の感想とは一線を画する見解が示されている。

そんなわけで、日本以外の各国の比較からしても、アクティブ・ラーニングがいかに効果の薄い教授法かということが明らかになったのであった。最新学習指導要領がアクティブ・ラーニングという言葉を排除し、撤退したのも、「効果がない」というエビデンスが集まっていることを察知したからなのかもしれない。
まあ、そんなことは明治時代の「開発教授」の失敗を見るだけで明らかなのではあるが、我々はなかなか歴史から学ばないのであった。歴史からは学べないが、本書のおかげで「比較」から学べる。

さて、とはいえ、そもそもの前提である「PISAテスト」に関しては、折に触れて反省しておく必要があるだろう。本書の目的は、あくまでもPISAテストの高得点に効果がある教育システムの探求だ。その目的自体が適切かどうかに関して、原理的な考察が行なわれているわけではない。目の前の「手段」に惑わされず、教育目的の原理的な追求を忘れないようにしていきたい。

【今後の研究のための個人的備忘録】
「人格」という概念に対する極めて重要な言質を得た。イギリス人のネイティブ感覚ということで、とても貴重だ。

「彼は、日本の教育の目的は「子どもたちを育成すること」だと説明した。これは読み書きや数学や科学を教えることより、はるかに広い範囲のものを含む。「日本の教室は学ぶためだけの場所ではありません。生活する場所でもあるのです。ですから日本のクラス担任は学問的なことだけを教えるのではありません。道徳のほか、あらゆる種類のことを教えます。教育とは生徒の人格を育成することだと法律に明記されており、私も本当にその通りだと思います」
校長室に座っていて、最初にリリーの通訳でこの言葉を聞いたとき、私は「生徒の人格(パーソナリティ)を育成する」とは、欧米とおなじように、生徒一人ひとりの個性(パーソナリティ)を引き出し、それぞれの独自性を際立たせるという意味だと思い込んでいた。ところが日本では、この思い込みは実際とはかけ離れていた。他の人たちとの会話や文献に照らして、ハシモト校長の言葉をひっくり考えてみると、彼が「人格の育成」という言葉で意味していたものは、英語では「developing character(人格の形成)」と考えれば、よりはっきりと理解でき、「developing their characters(個々の性格の発展)」とは正反対の意味になる。」(84頁)

この言葉から、「人格」という言葉に当初込められていた意味が戦後教育の展開の過程で変質していったことが明らかに見て取れる。教育基本法制定の段階で田中耕太郎が意図したのは、明らかにイギリス人著者がイメージした「個性(パーソナリティ)」に近いものであった。しかし1960年代後半以降では、「人格」という観念は明らかに「developing character」という儒教的な意味で理解されるようになっている。
いや、さらにうがって見れば、このイギリス人著者自体がすでに「personality」という概念を理解していない。「personality」を人類に普遍的な何かに接続する概念ではなく、単に「独自性」とみなしている点で、田中耕太郎が「人格」という観念に込めた宗教的意図とはそうとうズレている。
なかなか示唆的な言質を得たような気がする。

ルーシー・クレハン/橋川史訳・苅谷剛彦解説『日本の15歳はなぜ学力が高いのか?―5つの教育大国に学ぶ成功の秘密』早川書房、2017年