【要約】1970年頃から、子どもたちは決定的に変質しました。教育が行き詰っているのは教師や学校が悪いのではなく、変質した子どもに対応できないのが原因です。
変化の本質は、「近代化」が思わぬ形で達成されてしまったことです。我々教師は子どもたちに近代的自我を持たせることを夢見てきましたが、高度消費社会の到来は予想外の形で子どもたちに「かけがえのない個」をもたらしました。そして確固たる指針を失って個人的な利害にしか関心を持たない教師たちが、その傾向に拍車をかけています。産業社会における近代化に特化してきた学校は、このような形で近代化を達成した子どもたちに対して、もはや無力です。
著者は1960年代には集団主義的な学級経営によって、管理や受験に対抗し、人間形成に関する成果を上げてきましたが、70年以降の変質した子どもに対しては、もうお手上げです。

【感想】近代の断末魔だなあ。いやはや。
ちなみに私は1972年生まれで、高校に入るのが1987年ということで、まさに著者の言う得体のしれないオレ様化した子どもたちのド真ん中に位置するのであった。でも、著者の言っていることはよく分かる。なぜなら、私も本質的には近代主義者だからだ。教育の本質が「自由を強制するというアポリア」であることを自覚する、近代主義者だからだ。教育の本質が「公共性」にあることを信じる、近代主義者だからだ。
しかし著者と違うだろうところは、私(あるいは私と同世代)の場合、もはや近代を続行しなくても問題ないかもしれないと考え始めているところにある。たとえば東浩紀が言う「動物化」とかテクノロジーとは、個々の近代的自我に依拠しなくても近代的システムが成立してしまうという事態を言い表している。東の議論を徹底すると、近代的自我を持てない個体には、もはや持ってもらわなくても結構ということになる。勝手に単なる消費的主体として豚のように楽しく生きていただければいいのである。
とはいえ私個人は、教育学徒だけあって、そこまで割り切れないものを抱え込みながら近代と対峙しなければならない。著者が「近代の終わり」を明確に見据えながらも、それでもアポリアの渦中でもがき続けるのは、「それが教師だからだ」としか言いようのない情念が関わってくるように思うわけだ。そういう情念の在り処も窺わせてくれる、なかなか面白い本ではあった。

【備忘録】
近代の終わりに関する議論がとても多い。そしてそれが高度経済成長と関わって70年前後に転換点があるという指摘は、私個人の関心にも示唆を与えてくれる。言質を取っておきたい。まあ、宮台真司が言っていることとほぼ被っているんだけれども、教育関連の文章に明確な影響があることは、確認しておいてたぶん損はない。

高校生の変質を「70年」という具体的な年代を出して、資本主義の変質という下部構造から理論化してくれているのは、私個人の理屈にとってはとても都合がいい。

また、時代がどうかというよりも、近代教育に本質的なアポリアに対する意識がとても高いところは実に興味深い。この原理を自覚していない人は、世の中にとても多い。

ちなみに諏訪は「教育活動(生徒にとっては学習活動)においては「文化を伝達する」プロセスと、「生徒が自立へ向かう」プロセスが同時的に進行している。どちらか一方だけがなされているわけではない。」(25頁)というが、これがまさしくヘルバルト(教育学の父)が言った「教授(instruction)があって教育(education)があり、教育があって教授がある」という洞察であることは自覚されているだろうか？

そして近代教育のアポリアの焦点となるのは、近代的自我を支える「特異点」である。この特異点への言及も、興味深いところではある。諏訪は絶対的に「外」や「上」など外部からもたらされると決めつけているが、実はそれこそが諏訪の論理構成全体の鍵を握っている。諏訪のこの認識と論理が正しいかどうかが、彼の教育論を批判する上での決定的な要点となる。逆にいえば、この急所を認識しないで批判しているとしたら、ほぼ間違いなく的外れということだ。

個人的には、「特異点」は「特異点」でありさえすればいいので、論理的にはそれが必ず「外」や「上」からもたらされる必要はないと思える。まあ、「特異点」は外や上から与えるのが一番「らくちん」なのではあるだろうが。しかし、「内」や「下」から特異点が立ち現れる可能性は、模索してもいい。

そして著者は、近代が終わって教育がどうなるかという予見も示している。

なかなか鋭い指摘だと思う。1998年段階でこれをしっかり予見できていたことに驚くが、まあ、宮台も言っていたことではあった。ともかく、いわゆるインクルーシブ教育等は、この方向(個人の逸脱を許さない)での構想ではあるだろう。あるいは苫野一徳が目指すのも、この近代後期的な構築ではある。いちおう、それが悪いと言いたいのではない。私個人としても、「事ここに至れば、選択肢はそれしかないだろうなあ」というところではある。

ところで、「見る／見られる」の非対称性というメガネ論的にも興味深い文章も記録しておきたい。

なるほど。これはメガネ弁証法に対しても示唆を与えてくれる観点だ。勉強になった。

■諏訪哲二『ただの教師に何ができるか』洋泉社、1998年

【要約】産業構造が大きく変化した現代では、誰かから一つの正解を教えてもらうのではなく、自分にとっての正解(幸せ)を自分で見つける姿勢が大事になってきます。そのためにも、分かりやすい正解に盲目的に飛びつくのではなく、一歩ひいて、ウソをウソと見抜ける自分なりの視点を持ちましょう。

【感想】14年前の本なので、個々の具体的な事例は既にかなり古くなっている。2011年以降だったら、具体的な事例としては間違いなく原発事故関連が取り上げられなければならなかっただろう。それにしても、「ゲーム脳」のデタラメさとか、もうすでにかなり懐かしい。
まあ、個々の事例は古くとも、本書が示す論理的な枠組みは古くなっていない。というか、現在進行形で意味がある議論を行っているように思う。数字やグラフのまやかしや、権威付けによるウソ、ムードに流される風潮は、現在でも後を絶たない。10年以上前にこれだけハッキリ指摘されているにもかかわらず、人間、なかなか進歩しないものではある。

【備忘録】
「個性」に関する言質を得た。まあ事実関係と理屈自体は各所で既に指摘されているところではあるが、いちおう言質をとって記録しておく。

本書が指摘するように、臨教審の本音である「教育の民営化」が文教族議員の抵抗に遭遇して挫折し、妥協の産物として「個性」というキーワードがアリバイのように立ち上がってきたことは、教育学では常識の部類に属する。しかしどうやら世間ではこの常識が必ずしも共有されておらず、「ゆとり教育」に対しておかしな誤解が蔓延る原因ともなっているのだった。
そしてこの場合に臨教審が言う「個性」とは、もちろん代替不可能な唯一性に基づいた「individuality」ではなく、差異を産み出す「個人差」を指しているに過ぎない。臨教審が主導した「個性重視の教育」も、本書が指摘する「ムード先行のウソ」の部類に属するマヤカシなのであった。

■小笠原喜康『議論のウソ』講談社現代新書、2005年

【要約】高校生や学部１年生向けに書かれた、教育学入門書です。定番の教育課題に対するアプローチの仕方や、論文の書き方に関するお作法、さらに教師として実践的な力をつける道筋が記されています。

【感想】京都大学教育学研究科の英知を結集しただけあって、必要な情報がコンパクトにまとめられている。類書(初心者向入門書)と比較すると、アプローチの仕方やお作法などの記述が厚いためか、クールな印象を受ける。政治と教育との絡みが後景に退いているのが、多少気になるというくらいか。

【備忘録】
個性とメガネに関する言質を得たのでメモしておく。

実践的な場面では、確かにこのような構えでうまく回るのかもしれない。とはいえ、「個性」を哲学的に考えた場合は、もっと別の景色が見えてくるようにも思う。まあ、本書の主題と話の流れから言って、ないものねだりではあるが。

それからメガネについて。

なるほど、「概念」をメガネに喩えるのは、うまいかもしれない。かねてから、世間では「観念」と「概念」が使い分けされていないと感じていた。「頭で思うこと」は単に「観念」であって「概念」ではないのだが、世間的には「頭で思うこと」を「概念」と言ってしまったりする。しかし私の理解では、「概念」とは世界を理解するための素子みたいなもので、これが精緻であればあるほど解像度の高い像を得ることができる。解像度の高い世界を手に入れるという意味で、概念をメガネに喩えるのはうまいかもしれないと思った次第。

■田中耕治・石井英真・八田幸恵・本所恵・西岡加名恵『教育をよみとく―教育学的探究のすすめ』有斐閣、2017年