コミュニティ・スクールとは

　「学校運営協議会」が設置されている公立学校をコミュニティ・スクールと呼びます。そう法律で決められています。(ちなみに私立学校は、これからの話とまったく関係ありません)
　しかし、そもそも「学校運営協議会」とは何なのか？　何のために存在しているのか？　それまでの学校と何が違うのか？　以下、コミュニティ・スクールについて考えていきます。

１．コミュニティ・スクールの役割

　コミュニティは「地域」で、スクールは「学校」です。ですからコミュニティ・スクールとは要するに「地域・学校」のことです。そして「地域・学校」には３つの意味が考えられます。(1)地域の(2)地域による(3)地域のための学校です。

(1)地域の学校

　これまでの学校教育は、「地域の子供」を育てるというより、「地域を捨て去って都会の大企業に就職する有能な人材」を作るような教育をしてきました。地域の学校で頑張って勉強した子供たちは、偏差値の高い都会の大学に入るために地域を飛び出し、卒業後も地域には戻らず都会の大企業に就職し、地域には盆と正月にしか帰ってこなくなります。地域はわざわざ人材を失うために教育しているようなものです。
　コミュニティ・スクール(地域の学校)に期待される役割は、地域で活躍する人材を育てることです。地域の人々が先生となって子供たちの指導に当たったり、子供たちが地域の中で活動を行なうことにより、子供たちと地域の関係が深まり、これまで以上に愛着を持つようになります。学校情報を地域に積極的に公開したり、地域住民が学校運営に関わることで、お互いの風通しが良くなり、信頼関係が生まれます。コミュニティ・スクールは、地域の個性や特性に合った教育を実現することが期待されています。新学習指導要領の理念である「社会に開かれた教育課程」や「チーム学校」を実現する上でも、コミュニティ・スクールという制度は大いに役に立つでしょう。

(2)地域による学校

　これまでの学校制度では、地域住民の意向が学校運営に反映することがなかなかありませんでした。特に人事に関して、校長先生を始めとする教職員スタッフを地域住民の意向で決めることはできませんでした。地域住民の意向とは関係なく、教育委員会が決定した校長や教員が学校に赴任してきました。
　コミュニティ・スクール(地域による学校)になると、地域住民が学校運営に積極的に参加できるようになります。教育方針に対する承認権が与えられたほか、人事に関する意見も出すことができます。今後の展開によっては、教育委員会に代わって地域が教育方針を決める主体となったり、校長先生の採用や罷免に対して地域住民が決定的な影響力を持つような仕組みに変わっていくかもしれません。

(3)地域のための学校

　日本全体で少子高齢化が進行し、地方自治体の運営が行き詰まりつつあります。従来の地方行政では立ち行かなくなっている地域がたくさんあります。そんな中で「地方創生」の掛け声が大きくなりつつあります。そして学校を中心として地方を活性化しようという動きが具体的に進んでいます。
　コミュニティ・スクール(地域のための学校)は、子供たちのためだけでなく、大人も含めた地域全体を盛り上げるため、教育以外の場面でも多様な役割を果たすことが期待されています。地元の特産品を地域企業と生徒が共同で開発したり、地域の観光へ学校が貢献したりと、様々な取り組みが始まっています。

２．コミュニティ・スクールの制度

　コミュニティ・スクール(学校運営協議会)の法的根拠は、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」(以下「地教行法」と省略します)という長い名前の法律の第46条の６にあります。学校運営協議会の設置を決める主体は、地域の教育委員会です。
　学校運営協議会の委員になるのは、地域の住民や生徒の保護者、さらに社会教育に関わる人等です。今のところ15人～30人程度で構成されている組織が多いようです。
　学校運営協議会には、法律で３つの権限が与えられています。法律で定められた権限なので、これに従わなかった校長や教育委員会は法律違反を犯したことになります。法的な根拠に基づいて権限を与えられているところが、従来のPTAや学校評議員のような類似組織と大きく異なるところです。３つの権限は以下の通りです。

　この３つの権限は、ひとつひとつ単独で見る場合は「ふーん、その程度か」という感じかもしれませんが、実は条文全体を有機的に組み合わせると、現状の公立学校システムを抜本的に破壊する可能性を持つような、凄い規定でもあります。その可能性については、後に検討することにしましょう。

３．コミュニティ・スクールの効果

　現状(2018年4月統計)、日本全国のコミュニティ・スクールは3,600校で、全体に占める割合は11.7%です(文部科学省統計)。文部科学省は、最終的には100%の導入を目指し、法律で努力義務化(2017年)したほか、特別に予算をつけたり専門家を派遣したりするなど、積極的な措置を講じています。「バスに乗り遅れるな」とばかり、各地方自治体は慌ただしく設置に向けての動きを見せています。
　各種報告や研究成果を見る限り、既にコミュニティ・スクールの実践を始めたところでは、その効果に対して校長も住民も高い満足を感じているようです。特に学校と地域の情報交換や連携の強化について、大きな効果が上がっていると感じているようです。学校運営に対して地域住民が協力的になったとか、学校に対する苦情が減ったなどの報告があります。補導件数が大幅に減るなど、生徒指導上の効果も報告されています。学校教育法(第42条)で規定された「学校評価」業務を学校運営協議会が実質的に担うなど、校長の学校運営上でも役に立っているようです。おおまかに言えば、コミュニティ・スクールの役割(1)「地域の学校」としての成果は大いに上がっているようです。

ソーシャル・キャピタル(社会資本)の調達

　専門用語で言えば、コミュニティ・スクールになってから「ソーシャル・キャピタル(社会資本)」の調達が容易になった様子が分かります。ソーシャル・キャピタルとは、地域社会に潜在的に眠っている教育資源(人・物・教材・場・情報など)の全体を指します。これまでの学校は、教員免許を持っているスタッフだけで仕事をこなそうとしてきました。従来はそれで充分だったかもしれません。しかし課題が複雑化・高度化した現代社会においては、もはや学校内人材だけでは問題に対応しきれません。そんなとき学校の外に目を向けてみると、いくらでも教育資源が眠っていることに気がつきます。特に「人」は教育資源の最たるものです。地域の人々は、子供たちの成長に大きな関心を寄せています。先生たちに協力してくれる人々はたくさんいます。授業補助、特別支援教育ボランティア、部活動支援、ICT支援、学校外部評価等、できることはいくらでもあります。コミュニティ・スクールになることで、こういった潜在的な人材を掘り起こすことが容易になったと報告されています。まずコミュニティ・スクールが現実的に果たした機能とは、地域に潜在的に眠っていた教育力を顕在化させることでした。

「チーム学校」と「働き方改革」に役立つ

　このように地域の教育力を掘り起こすことは、「チーム学校」を実現するために重要な条件となります。力のある校長は、地域の教育力を動員して、眠っていた資源を掘り起こし、学校運営に活用します。学校内のスタッフたちも、充分な資源が与えられれば、これまで以上の力を発揮することができます。ちなみに学校内のスタッフたちにとって最重要な資源とは、「時間」です。教職員に「時間」という資源を潤沢に与えられる校長が、要するにマネジメントの上手な校長です。いわゆる「働き方改革」が成功するか否かは、具体的には「時間」という資源の掘り起こしにかかっています。ソーシャル・キャピタルを調達して「時間」という資源を確保し、確保した資源を教職員に潤沢に配分することで、「チーム学校」が実現し、「働き方改革」が可能となります。
　コミュニティ・スクールとは、単に学校や校長に上から押しつけられる制度ではなく、効果的なマネジメントを実現するための有力な前提条件となるわけです。ここは校長としての腕の見せ所になります。残業はなくしましょう。

４．コミュニティ・スクールの可能性

　さて、ここまで主に「ソーシャル・キャピタル」の観点からコミュニティ・スクールの効果を見ましたが、それは期待されている役割からすれば一部に過ぎません。本来期待されているのは、「柔軟で個性的な教育課程編成」を可能にすることかもしれません。それは、コミュニティ・スクール制度と並行して進められてきている、「教育課程編成の規制緩和」と絡めることで、理解することができます。

教育課程編成の規制緩和

　従来、教育課程編成に対しては強い縛りが課せられていました。学習指導要領を逸脱するような課程編成は、困難でした。ところが小泉純一郎の「聖域なき構造改革」によって、2002年から学習指導要領を逸脱する課程編成ができるようになっています。たとえば構造改革特別区域法によって「教育特区」に認められると、全国一律の規制から特例的に逸脱することができます。有名なのは、小中高12年間一貫教育の中で授業を全て英語で行なう「ぐんま国際アカデミー」でしょう。またたとえば同じく2002年から、スーパー・サイエンス・ハイスクールなど、学習指導要領によらない課程編成が可能な制度が開始されています。
　このように従来の強い縛りから解放されることで、地域の実態に合った柔軟で個性的な教育課程編成を行なうことができる可能性が広がっています。

校長と地域の裁量権

　しかしそうやって学習指導要領によらない教育課程編成ができる制度になったとして、学校に赴任してくる校長先生が相変わらず教育委員会から指導を受けて方針を決めるのでは、内容が変わるわけがありません。制度が変わっても、中身は同じままでしょう。制度を実質的に運用するためには、校長の裁量権を強化し、教育委員会からある程度自由に学校運営方針や教育課程編成を行えるようにする必要があります。そこで、次第に校長の裁量権を強化する方向へ変わってきています。
　ところがそうやって校長の裁量権を強化したとして、学校運営や教育課程編成に対して地域住民の意向が反映されないようでは、地域の実態に合った教育ができるはずがありません。校長の学校運営方針や教育課程編成に対して、地域住民が注文を出せる体制にする必要があります。それがコミュニティ・スクールに期待される役割です。
　コミュニティ・スクールとは、「ソーシャル・キャピタル」の調達を通じて一方的に地域住民が学校のために役立つというような仕組みなのではなく、地域住民の意向を反映しながら柔軟で個性的な教育課程編成を進めていくことが期待されている制度でもあるわけです。

５．コミュニティ・スクールの今後

　しかし、いま確認した側面は、政府の規制緩和・民間開放路線と関係して、既存の公立学校システムを根本から破壊する可能性に関わってきます。学校を取り巻く状況の変化を広く視野に入れながら、制度の射程距離を見極めていきましょう。

民間人校長とコミュニティ・スクール

　2000年の学校教育法施行規則改訂によって、民間人が校長になることができるようになりました。それまでは教員免許を持って一定程度の教職経験を経た人しか校長になれなかったのですが、その条件が撤廃されたわけです。一方、コミュニティ・スクールの制度化(地教行法改訂)は、2004年のことでした。この一連の流れは、小泉純一郎首相が進めた「聖域なき構造改革」の一環である「教育の規制緩和」方針として一貫しています。
　現実の民間人校長は、地方自治体の「公募」によって採用されました。その是非についてはここでは問いません。問題は、「民間人校長」と「コミュニティ・スクール」制度が結びついた場合です。既にコミュニティ・スクールの制度で確認したように、学校運営協議会は教職員人事について意見を出すことができます。現状の制度運用では「指導力のある先生が欲しい」というふうに教員の希望を出している例があるようです。が、これはおそらく本来想定されていた人事権の使い方ではありません。もともと「規制緩和・民間開放」論者が想定していたのは、「地方住民による校長の選定」です。個々の先生は校長が連れてくればいいのです。まず決定的に重要な役割を果たす校長先生を、誰がどうやって決めるのかが問題になるわけです。従来、地域住民は校長選定にまったく関わることができませんでした。教育委員会によって決められた校長先生が、知らないうちに赴任してきました。仮に自治体の「公募」に替わったとしても、地域住民の意向が反映しないという点ではまったく同じです。しかし一方コミュニティ・スクール制度をフルに活用した場合、校長として地域住民の望むような人材が、教員免許や教職経験の有無にかかわらず、民間人であっても、採用できるようになります。「規制緩和・民間開放」論者からしてみたら、個々の教員の採用など些末なことであって、決定的な問題は「校長人事の権限とプロセス」にあります。誰を校長に任命するかという人事権を教育委員会から取り上げ、地域住民に与えることが、「規制緩和・民間開放」論者の本当の目的だったわけです。民間人校長採用とコミュニティ・スクール制度は、校長人事に関して一体化することで、公教育の仕組を根底から破壊する力を持ち得ます。

チャーター・スクール

　「規制緩和・民間開放」論者がモデルとしたのが、1990年代からアメリカで目立ち始めたチャーター・スクールです。具体的には、保護者など地域住民が既存の公立学校システムに不満を抱いたとき、「こんな学校が欲しい」というふうに希望を表明し、公募を出します。住民が提示した要望に応えられると判断した有志は、学校運営計画(予算・スタッフ・到達目標・教育課程等)を定め、設立の申請を行ないます。地域住民がその申請を審査して、要望に叶いそうだと認めたら、合意して契約を結びます。申請者は契約に則って学校を設立し、運営します。地域住民は契約に則って資金(基本的に税金から拠出)を提供します。校長は行政から派遣されるのではなく、契約を結んだ申請者が連れてきます。校長に求められる力は、契約内容を実現できる実力です。その実力主義の前では、民間人か教職経験者かなど、まったく考慮する必要がありません。
　実は日本のコミュニティ・スクール制度でも、民間人校長の採用を認める学校教育法施行規則などと組み合わせれば、アメリカのチャーター・スクールと似たような、教育委員会の手から離れた学校を作ることは可能です。現状条文では教育委員会規則などを踏まえる必要があるのですが、実質的に教育委員会の介入を極力排除して、地域住民が運営する「新しい公立学校」を作れる可能性は秘めているわけです。

学校のガバナンス

　ここまで見た校長人事の問題は、専門的な用語で言えば、「ガバナンス」の問題となります。ガバナンスとは「統治」のことです。従来は、公立学校を制御・指導してきたのは教育委員会でした。この教育委員会の影響力を排除し、地域住民が主体的に学校を設立・運営できるような体制を目指すのがコミュニティ・スクールの機能の一つです。十全な意味での「地域による学校」というわけです。
　「地域住民が学校運営を左右するなんて、とんでもない」という印象を持つ校長もいるでしょうが、それはその校長が「教育委員会の方を向いている」からそう思うだけです。どっちみち校長は教育委員会から統治(ガバナンス)されており、自分の意向でやりたい放題できるわけではありません。一方「地域住民の方を向いている」ような校長であれば、むしろ教育委員会の統治から解放されて、自分が理想とする教育が目指せるかもしれません。そしておそらく「地域住民の方を向いている」ような校長は、教育委員会から派遣された校長ではなく、住民と契約を結んだ校長であるはずです。ガバナンス問題の本質は、校長の学校運営を縛るものが「教育委員会の統治」か「地域住民との契約」かというところにあります。
　思い返してみればコミュニティ・スクールの権限の一つに「校長の学校運営の方針を承認する」とありましたが、教育委員会から派遣されてくる校長が作った方針に対して地域住民が「承認」を与えるというのは、よく考えれば不思議な話です。地域住民と契約を結んだ校長が契約に則って基本方針を作り、それを地域住民が確認して「承認」するのなら、話の筋が通ります。
　おそらく、ある程度筋を通そうとしたからでしょう。コミュニティ・スクールには「学校運営に関する意見を教育委員会または校長に述べることができる」という法的権限もあります。本来なら地域住民が校長人事権を握るのが筋であるところ、それができない以上、最低限、学校運営に関する地域の要望を校長に踏まえてもらおうというわけでしょう。まあ地域住民と校長が契約を結んでいるわけではないので、拘束力は格段に低くなりますが。

規制緩和の行方

　しかし既に「コミュニティ・スクールの成果」で確認したとおり、日本で現実に根付きつつあるコミュニティ・スクールは、学校ガバナンスの構造転換に重心を置いたものではなく、ソーシャル・キャピタルの調達に重点を置いて展開してきています。小泉構造改革等で導入された民間人校長なども含め、規制緩和・民間開放路線は、現実には定着しているように見えません。おおむね失敗しています。定着しなかった理由として様々な要因があるでしょうが、要するに日本の現実とは噛み合っていなかったことは間違いないでしょう。
　しかし一方で、日本の現実を根本から変革すべく、教育委員会改革も進行しています。2015年には地教行法が改正され、教育委員長が廃止されて教育長に一本化された上で、首長が参加する「総合教育会議」が設置されました。着々と教育委員会の権限が縮小され、首長局に教育権限が集中しつつあります。教育委員会の権限縮小と首長の権限拡大の行き着く先には、「教育委員会ではなく地域住民がガバナンスの主体となるコミュニティ・スクール」が仄かに見えてきます。校長人事に対して地域住民がどれだけ発言権を持つかが、具体的なポイントになるように思います。

６．コミュニティ・スクールの副作用

　コミュニティ・スクールの役割として「(3)地域のための学校」と書きました。コミュニティ・スクールになれば、地域の発展に貢献できるという理屈でした。本当でしょうか？　実はコミュニティ・スクールが増えることで、むしろ地域が破壊される可能性もあります。それは「学校選択制」と関係してきます。

学校選択制による地域無視

　学校選択制とは、生徒や保護者がどの学校に通うか自由に選べる制度のことです。従来は教育委員会に決められた公立学校に問答無用で行かざるを得ませんでしたが、1997年から学校を選べるような制度も可能になりました。
　しかし自由だからといって、単純に歓迎できるわけではありません。たとえば学校選択制が導入されると、自分の子供が通う学校と隣の家の子供が通う学校が違っているということが普通に起こるわけです。通う学校が違うことによって、子供の育ち方も変わってきます。子供の友達も変わるでしょう。隣の家との会話のネタも少なくなります。地域の連帯感が希薄になっていくことは、容易に想像できるでしょう。学校選択制には、地域の繋がりを断ち切る恐れがあります。

コミュニティ・スクールと学校選択制

　ところがコミュニティ・スクールは、地域と密着した学校として構想されています。学校選択制によって同じ地域の住民がバラバラな学校に通うようでは、地域に密着した学校など実現できるはずがありません。常識的に考えて、コミュニティ・スクール制度と学校選択制は両立するわけがありません。
　しかし現在、文部科学省は学校選択制を推進しながら、同時にコミュニティ・スクールの100%導入を目指しています。どういうことでしょうか？

地域を破壊するコミュニティ・スクール

　実は、地域のことなど一切考えない、むしろ積極的に地域の繋がりを裁ち切り、地域を破壊するような、そういうコミュニティ・スクールの形もありえるのです。現在の日本、特に都市部においては、人々は既に地域から切り離されています。自治会に加入する人々も減っています。利己主義が蔓延した現在においては、自分の子供を学校に入れるとき、「地域の発展のために尽くして欲しい」と願う親よりも、「地域の発展なんかどうでもいい。本人の幸せが一番」と考える親の方が多いかもしれません。そういう利己主義的な親が集まって、自分たちの利益を主張し始め、学校に対して大きな影響力を持った場合のことを想定してみましょう。彼らがコミュニティ・スクール制度を利用して、自分たちの意見を学校運営に押しつけることを想定してみましょう。彼ら利己的な親は、地域のことなどまったく考えず、自分の子供の進学や就職に有利な教育を実現することを優先し、そういう実績が高い校長を採用しようとするに決まっています。そうして一部の利己的な親たちが注文を突きつけた学校は、親の期待に応えて、進学実績だけに注目して受験勉強ばかり熱心な学校になります。コミュニティ・スクールとは地域住民の意向を反映する学校ですから、地域住民が受験勉強推進を熱望したら、そういう学校にならざるを得ないわけです。一方、そういう受験優先教育に乗れない保護者たちは、別の要望を突きつけ、別の学校を作り上げることができます。それはそれで自由ではあるのですが、保護者の主義主張によって地域が分断され、隣に住む子供がまったく異なる学校に通うようになります。高校ならまだしも、小学校や中学校がこういう状態になったら、地域の絆はズタズタに切り裂かれるでしょう。が、自分の子供が受験に成功すればいいという利己的な保護者が増えれば、地域の絆がズタズタになっても、誰も気にしないというわけです。コミュニティ・スクールと学校選択制がセットになると、実は地域を破壊する結果に繋がりやすいわけです。
　現在でも都市部においては、私立小中学校の大発展によって、地域の絆は破壊されつつあります。ただでさえ地域が破壊されているなか、コミュニティ・スクールと学校選択制がセットになると、さらに公立小中学校が分断され、地域の破壊がいっそう進むことになりそうです。しかしこれこそが、「規制緩和・民間開放」論者の望んだことでもあります。「規制緩和・民間開放」論者にとってみれば、地域の絆など破壊されるべき邪魔者に過ぎず、利己主義的な「選択の自由」こそが最大限に尊重されるべきものです。(まあ、彼らは「地域の絆」の代わりに「個人の絆」を尊重しますので、それはそれとして一つの知見ではありますが。)
　そんなわけで、コミュニティ・スクールを導入することによって本当に地域が活性化するかどうかは、特に「学校選択制」との関係で慎重に見極める必要があります。

まとめ

　以上、コミュニティ・スクールの(1)役割(2)制度(3)効果(4)今後(5)副作用について見てきました。いま、学校や教育行政をめぐる制度は急激に変化しつつあります。これまでの学校に関する常識が、これからは通用しなくなってきます。文部科学省が100%の導入を目指す「コミュニティ・スクール」は、教育制度改革の要となる制度です。今後の教育や学校がどうなっていくのか、注目していきましょう。

このページでは、実際に目を通した「マインクラフト」の解説・攻略・資料本について備忘録的に記しています。

プログラミングに関わる本

マインクラフトのプログラミングに関しては、主に３つの領域があります。(1)レッドストーン回路(2)コマンドブロック(3)Codeです。

(1)レッドストーン回路

MOJANG公式『マインクラフト公式ガイド　レッドストーン』技術評論社、2018年5月

▼内容：レッドストーンを使った基本的な回路の組み方から、応用的な機械の作り方までが紹介されています。エレベーター・エリトラランチャー・ピストンクラッシャー・自動醸造器・レッドストーンの灯台などの具体的な組みたて方が紹介されています。

難易度★★★

(2)コマンドブロック

松尾高明、斎藤大輔、ナポアン、nishi著『みんな大好き！マインクラフトるんるんプログラミング！コマンドブロック編』ソシム、2017年4月

▼内容：レッドストーン回路についての解説もあり、自動ドア・自動小麦収穫装置・エレベーター・サトウキビ自動収穫装置・アイテム自動仕分け機・自動鶏肉収穫器・トロッコレールの切り替え等が紹介されています。
コマンドやコマンドブロックについての紹介・説明があります。テレポート装置・まとめてエンチャント装置・mob接近監視装置・落とし穴・歩く歩道・子どものままの動物を償還する方法・カギを使って開けるドア・指定範囲内でダッシュ禁止・ダンジョン自動生成等が紹介されています。

▼付録：ブロックID／アイテムID一覧、主要データ値一覧、主要コマンド一覧、バージョン1.11で変更された主要エンティティID一覧

難易度★★★★

(3)Code

広野忠敏＆できるシリーズ編集部『できる　パソコンで楽しむマインクラフトプログラミング入門』インプレス、2018年4月

▼内容：MakeCodeで実際にコードを書いてプログラミングをします。掘削・効率的なマイニング・ピラミッドを作る・養鶏場で卵を収穫・畑を作って農作物を育てる・対戦バトルを楽しむ等が紹介されています。

▼付録：ブロック一覧

難易度★★★★★

建築に関わる本

MOJANG公式『マインクラフト公式ガイド　クリエイティブ』技術評論社、2018年5月

▼内容：建築の基礎からそうとう大規模な応用まで紹介されています。人里離れた砦・照明システム・エキゾチックな別荘・垂直輸送のためのシステム・水中観測所・スチームパンクの飛行船などが紹介されています。具体的な作り方が細かく紹介されているわけではないので再現することは大変かもしれません。

難易度★★★

飛竜＆今井三太郎『マインクラフト　スーパー建築レシピ』玄光社MOOK、2016年1月

▼内容：建築の基礎から応用まで紹介されています。小規模建築から中規模、大規模建築まで幅広く、さらに内装や自動装置(自動ドア・エレベーター・隠し扉・エンチャントステージ等)の作成まで紹介されています。写真が多く、素材のレシピ等も分かりやすく紹介されています。

難易度★★★★

『マインクラフト 家＆村づくり完全攻略 レッドストーン・建築・ミニゲームを極める！』ソシム、2016年8月

▼内容：基本的には建築の仕方を紹介していますが、他にレッドストーンの基本的な使い方や、建築の技を応用したミニゲームの作り方などが紹介されています。他、サバイバルモードでの小技等も紹介されています。

▼付録：エンチャント一覧・アイテムレシピ集・ポーションレシピ集

難易度★★

『マインクラフト レッドストーン・建築・インテリア攻略ガイド』ソシム、2017年8月

▼内容：基本的には建築や内装について、細かいテクニックが紹介されている本ですが、さらにレッドストーンの具体的な使い方についても示されています。レッドストーンに関しては、アイテム分別機・暗号式の鍵ドア・ダイヤル錠のカギドア・自動点灯玄関ライト・自動攻撃通路・溶岩式殲滅装置などが紹介されています。

難易度★★★

『マインクラフト 鉄道＆建築ガイド』ソシム、2017年3月

▼内容：特にトロッコの使い方に焦点を当てて、レールの敷設や駅の作り方など鉄道に関する建築を紹介しています。レッドストーンを使ったテクニックなども紹介されています。

難易度★★

攻略を含めた全般的な本

MOJANG公式『マインクラフト公式ガイド　ネザー＆ジ・エンド』技術評論社、2018年5月

▼内容：サバイバルモードに関して、特にネザーとジ・エンドについて紹介されています。Mobについて詳しく紹介されています。
攻略に関わるデータや技の紹介が目的の本であり、建築やレッドストーンに関する情報はまったく載っていません。

難易度★

『ゲーム攻略ブック マインクラフトの基本から建築まで1冊でわかる本 プログラミング教育対応版』三才ブックス、2018年8月

▼内容：サバイバルモードの攻略から、建築、レッドストーン回路の基礎までが紹介されています。

▼付録：Mob一覧・作業台レシピ・

難易度★★

『ゲーム超攻略ガイド マインクラフトすっごい技まとめ』ソシム、2018年4月

▼内容：サバイバルモードの攻略、アイテムの基本的な使い方や小技から、建築やインテリアに関する小技やレッドストーン回路の基礎まで紹介されています。

▼付録：エンチャント効果・醸造レシピ・作業台レシピ

難易度★★

　このページでは、2020年度から開始される「小学校」のプログラミング教育について考えます。

ありがちな勘違い

(1)教科ではない

　「プログラミング」という教科目が増えるわけではありません。プログラミングに関する教科書もテストもありません。実は、従来の国語・算数・理科・社会等々という科目の中でプログラミングを扱うのです。
　このように、教科目を新しく作るのではなく、既存の教科を総動員して様々な資質・能力を伸ばしていくことを、プログラミング教育に限らず全般的に「教科等横断的な視点」による教育と呼んでいます。プログラミング教育は教科等横断的に扱うものです。(参考：教科等横断的な視点とは何か？)

(2)プログラマー教育ではない

　プログラマーを作ろうという教育ではありません。それは高校や専門学校の仕事です。小学校は「義務教育」であり「普通教育」の場です。まずは「人格の完成」を目指す場所であって、なにか特定の職業教育を施すところではありません。将来の職業に使えるスキルを身につけるのが目的ではありません。
　重要なことは、小学校で行なう普通教育としてのプログラミング教育は「普遍的な能力」を育てるために行なうものだということです。

そもそも普通教育とは？

　小学校で水泳を学ぶのは、水泳でオリンピックに出るためではありません。ノコギリの使い方を学ぶのは、大工になるためではありません。国語を学ぶのは、小説家になるためではありません。理科を学ぶのは、ノーベル賞を目指すためではありません。まったく同様に、プログラミングを学ぶのは、プログラマーになるためではありません。
　すべて、人間が持つ「普遍的な能力」を伸ばすために行なう教育です。プログラミングを学ぶのではなく、プログラミングで学ぶ。これが鉄則となります。

(3)プログラミング言語を学ばない

　プログラミング教育というと、モニターに向かってキーボードをぺちぺち打つ姿を想像しがちです。実際には、そういうふうに「プログラミング言語」を使用した活動はほとんど想定されていません。文科省が狙っているのはプログラミングによって「普遍的な能力」を伸ばすことであって、実際にプログラムを組む手続きを身につけることは目指していません。

プログラミング教育で育つ能力

　さて、それではプログラミング教育で育つ「普遍的な能力」とはなんでしょうか？

(1)論理的思考力・抽象的思考力

　プログラムは曖昧な命令を理解してくれません。自分が思ったとおりに動かすためには、物事の本質を確実に捉えて、論理的にプログラムを組み立てなければいけません。
　具体的に逐次処理や条件分岐、ループ処理やサブルーチンなどプログラミングの基本的な考え方を身につけることは、実は日常生活を論理的に考える力につながります。たとえば料理を作る工程は、プログラミングの思考とよく似ています。料理が苦手な人は、おそらくプログラミングも苦手でしょう。なぜなら両者は逐次処理(洗う→切る→水にさらす)や条件分岐(沸騰したら鍋に入れる)、ループ処理(微塵切り)など「論理的に考える力」が共通しているからです。
　逆に言えば、家庭科で料理の工程を論理的に組み立てることは、そのままプログラミング教育になるということでもあります。もちろん国語科や算数も、論理的な力を育てるという点でプログラミング教育と親和的でしょう。

(2)知識の活用

　PISAショック以降、文部科学省が学力の定義を法的に定めて「活用力」を前面に打ち出してきたのは、周知の事実でしょう(参考：「学力」とは何か)。しかし学校現場でどのように「活用力」を養うのか、具体的に授業の中に落とし込むのは極めて大変です。そんなとき、プログラミング教育が力を発揮します。授業で学習した知識がプログラミングで実際に「使える知識」であることを実感した時、子どもたちの世界は確実に広がっていくことになるでしょう。
　たとえば算数や理科の「活用」では、プログラミング教育が大きな威力を発揮することが期待できそうです。プログラミング教育とは、学校現場で教えるべき「知識」が増えたと考えるのではなく、「活用」のときに使えるツールが増えたと理解するべきものかもしれません。

(3)想像力・創造力・表現力

　プログラミングは、なんらかの最終目標がないと始まりません。その目標は他人から与えられるのではなく、自分が決めるものです。プログラミングとは、自分が思い描くものを実現する技術です。
　子どもたちは、ものを作ることが大好きです。黙って椅子に座って授業を聞いている時は死んだ魚のような目をしている子どもたちも、実際にものを作る作業では活き活きと活動します。プログラミング教育も、先生が与えた課題をこなすというだけでは、おそらくこれまでの教育と同じ失敗を繰り返します。
　プログラミング教育の強みとは、子どもたちの想像力・創造力を土台にしやすいことです。何かを表現したいという子どもたちの素直な欲求を、そのまま教育の力へと繋げやすいことです。
たとえば美術や音楽という教科とプログラミング教育を結びつけることで、これまでには不可能だった新しい創造・表現が可能となるでしょう。たとえば音楽では、小学校から「作曲」をする子どもが出てきてもいいでしょう。

(4)目標に向かって粘り強く実行する力

　自分の作りたいものを表現するといっても、なにもかも思い通りにできるわけではありません。目標を実現するためには、大きな目標を実行可能な小さな目標に分割し、着実に積み上げていくことが必要となります(スモールステップ)。
　目標を簡単に諦めてしまう子どもが往々にしていますが、それは意志が弱いというよりも、目標に向かう具体的な道筋が見えず、まず何をしていいのか分からないからかもしれません。目標を分割し、実行可能な小さな目標を少しずつ達成していけば、最終的に大きな目標に辿り着けるかもしれません。
　プログラミングとは、最終的な目標を小さな目標に分割し、着実に積み上げていく技術です。この技術は、プログラミングに使えるだけでなく、目標から逆算して今やるべきことを割り出すなど、人生の目標を達成する上でも大きな意義を持つでしょう。成功体験を積み上げることで自分自身の力に自信を持つことも期待できます。

(5)問題発見・解決能力

　プログラムは、どこか一個所でも間違っていると思った通りには動きません。しかし難しいのは、「どこが間違っているか」がすぐには分からないところです。子どもたちは、試行錯誤しながら少しずつ修正を重ね、最終的に自分の理想どおりの形を作り上げていきます。プログラムの間違いを探し出して修正する作業を「デバッグ」といいます。
　勉強ができない子どもに往々にしてありがちなことは、答えが間違っていると自分の解答を全部消しゴムで消してしまうということです。どこがどう間違っているかを考えずに、何もかもがダメだったと諦めやすいのです。しかし逆に勉強ができる子は、どこがどのように間違っていたかを検証する習慣がついています。どこが間違っていたかが明らかになれば、あとは修正するだけです。勉強ができない子は、往々にして「どこが間違っていたか」がそもそも分かっていないわけです。
　プログラミングを通じて「デバッグ」を身につけると、通常の勉強でも「どこが間違っていたか」を探り当てようとする習慣がつきます。あるいは勉強以外でも、環境にすぐ適応できる高い修正能力を身につけることが期待できます。

(6)コミュニケーション力

　プログラミングで子どもたちが目指す表現は、おそらく単なる自己満足の領域に留まることは少ないと思われます。アニメーションにしろ、ゲームにしろ、何かを表現する時には「誰かを喜ばせたい」という気持ちが土台にあることが多いはずです。プログラムとは、人と人を繋げるツールです。オンラインで海外の人々とも簡単に結びつきます。プログラミング教育を通じて英語コミュニケ―ションの必要性を実感することもあるでしょう。プログラミングを媒介として、子どもたちの世界は広がっていきます。
またプログラミングは多様な個性や才能を持った人との共同作業に結びつきやすいものです。プログラミングを通じて協働的な力を育むことが期待されています。

学習指導要領の定義

　さて、それでは各学校は具体的に何をしなければいけないのでしょうか。学校がやるべき仕事は学習指導要領にぜんぶ書かれています。小学校学習指導要領では、総則「第３の１の(3)」で、プログラミング教育が以下のように規定されています。

　ちなみに上記文中で「第２の２の⑴」とある個所は、以下の通りです。

　総則の記述をまとめると、プログラミング教育とは「教科等横断的な視点」によって育成するべき３つの資質・能力のうちの一つである「情報活用能力」を育成するための手段です。(他の２つは、言語能力と問題発見・解決能力)。
　そして具体的に学校がやるべきこととしては、(ア)タイピングの技術(イ)実際のプログラミングの２つが定められています。これは学習指導要領に記載された以上、あらゆる学校で最低限は実現しなければいけない事項です。

　また、学習指導要領では、各教科(算数と理科のみ)および総合的な学習の時間でもプログラミングという言葉が見えます。
　たとえば、算数では以下のように示されています。

　なるほど、５年生で「正多角形」を扱う時にプログラミングの出番となるようです。
　また、理科では以下のように示されています。

　なるほど、６年生の「電気」を扱うところでプログラミングの出番ということのようです。
　そして「総合的な学習の時間」では、以下のように示されています。

　どうもこれだけ読むと、タイピング技術の習得に関しては、算数や理科の時間ではなく、「総合的な学習の時間」に行なうことを想定しているように読めてしまいますね。プログラミング教育が入ってくることで、どうやら各学校は「総合的な学習の時間」の全体的な構想に頭を悩ませる必要が出てきているようです。
　とはいえ、総合的な学習の時間を単にタイピングの訓練のみに費やすのは、少々もったいない気がします。プログラミング教育が「普遍的な資質・能力」を伸ばすものであることを踏まえて、創造的・独創的な実践が現われてほしいものです。
　ちなみに算数の「正多角形」と理科の「電気」でどのようにプログラミングを入れ込むかは、様々な実践事例が指導案と共に出てきているので、参考事例には事欠かないでしょう。

まとめ

　これまでの教育は「読み・書き・ソロバン」と言われてきましたが、これからは「読み・書き・コンピュータ」という時代がやってきそうです。コンピュータを使う能力は、もはや特別なものでも何でもなく、基本的な「リテラシー」として理解するべきものです。基本的なリテラシーであるのなら、それは普通教育の場である小学校で習得すべきものとなります。
　そしてコンピュータを使う能力とは、具体的にソフトウェアを扱う知識の集合ではありません。ソフトウェアは日進月歩、十年後にはOSレベルでまったく別のものになっているため、個々の知識を身につけてもあまり意味はありません。身につけるべき能力とは、目標を立て、論理的に思考し、実行可能な行動に分解し、着実に遂行し、問題点を洗い出し、解決し、結果を目標に照らして評価する、一連の思考力・判断力・表現力です。その力は、これまでの学校教育でも育成してきたもののはずです。
　プログラミング教育を、余計な負担が増えたと考えるのではなく、これまでの教育のあり方をより良くするためのありがたいツールとして考えていきたいものです。

参考文献

人格は「人柄」ではない

　人格は、「個人の心理面での特性」ではありません。また、「人柄」でもありません。Wikipediaの記述は、間違っています。(Wikipediaにはいい加減な情報が載っていることが多いので、あまり信用してはいけません。参考程度に留めましょう)。
　もしも「特性」とか「人柄」という言葉と同じ意味なら、わざわざ「人格」などと言う必要はありません。「特性」とか「人柄」と言っていればいいのです。「特性」や「人柄」という言葉では伝わらない極めて重要な中身があるからこそ、特別に「人格」という言葉が用意されているのです。
　特に、心理学が扱う「人格」という言葉は、世間一般で使用されている「人格」という言葉の意味とあまり関係がない独特な専門用語であることには注意したほうがいいでしょう。たとえば「コトバンク」等のWeb辞書では冒頭に心理学事典等の用例が出てきますが、世間一般で使用されている「人格」という言葉の意味とは根本的に異なっていますので、心理学という専門領域に限って通用すると承知しておくのが無難です。教育に関して言えば、教育基本法が言う「人格の完成」の「人格」と、心理学が言う「人格」とは、まるで意味が違っています。(どっちが良くてどっちが悪いという話ではありませんよ)
　では「人格」という概念について理解するために、まず歴史的な観点から論点を整理した上で、学問分野ごとに「人格」をどう考えているか具体的に見てきましょう。

歴史的に「人格」概念を検討する

明治：お前に人格という言葉の意味が解るか

　「人格」という言葉の意味を考える上で参考になる一節が、夏目漱石の絶筆となった小説『明暗』(1916年)に見られます。

　場面は、妹のお秀の非難に対して、主人公の津田が癇癪を起こしたところです。妹が「兄さん、妹は兄の人格に対して口を出す権利がないものでしょうか。」と非難したところで、兄の方は「お前に人格という言葉の意味が解るか」と切り返しています。女学校を卒業した程度の人間には「人格」という言葉の意味など理解できるわけがないと、酷い言いようです。女学校とは、現代で言えば高校程度のレベルの学校です。つまり津田は、「高校を卒業したくらいでは人格という言葉の意味は解らない」と主張していることになります。もし人格という言葉の意味が「人柄」で構わないのなら、こんな面倒な話にはなりません。実際のところ、明治時代後期の段階では、「人格」という言葉を日常生活で聞く機会などまずあり得ませんでした。主に帝国大学の哲学科のような学問の場で、ヨーロッパ由来の哲学・倫理学・教育学を理解するための重要なキーワードとして研究され始めた、純粋な学術用語でした。津田は、そういう事情を踏まえて、「人格」という言葉は帝国大学以上で扱われる高尚な学問的概念であって、女学校卒業程度の人間が日常会話で軽々しく使っていいものではない、と主張したのでした。津田は嫌なやつですが、明治時代の状況は実際そういうものでした。明治前半の日本には「人格」という言葉すら存在せず、personalityという英語は「人となり」などと翻訳されていました。「人格」という言葉が見え始めるのは、明治も半ばを過ぎた明治28(1895)年頃からのことです。(このあたりの詳しい事情を知りたい方は、私の学術論文をご参照下さい。「日本の教育学説における人格概念の検討」)

大正：人格を認知せざる国民

　しかし実際のところ、明治時代が終わって大正時代に入り、『明暗』が書かれた頃には、「人格」という言葉は一般的にも使用されるようになっていました。特に「大正教養主義」の中で頻繁に「人格」という言葉が使用されました。教養主義を代表する人物、新渡戸稲造が大正２(1913)年に発表した文章を見てみましょう。「人格を認知せざる国民」という、少々物騒なタイトルの文章です。

　タイトル通り、日本人には「人格」というものが分かっていないという主張で、現代風に言えば「肩書きばかり見て内面を見ない」ということになりそうです。今ではよく耳にする意見ですが、実は明治時代中期までほとんど見られず、明治後期から大正時代にかけて「人格」という言葉を通じて喧伝された新しい考え方でした。これは当時の知識人に共通の考え方だったようで、彼らはいわゆる「大正教養主義」の中で、いかに人格が重要かを繰り返し主張するようになります。これが若者たちを熱狂させました。大正５(1916)年に書かれた夏目漱石『明暗』との関係で言えば、おそらく大正３(1914)年に発表された阿部次郎『三太郎の日記』が極めて重要な意味を持ちます。この本では、「人格」という言葉が連発されます。まさに連発です。ちょっと見てみましょう。

　率直に言って何を言っているかさっぱり分かりませんが、当時の学生はむさぼるように『三太郎の日記』を読んだと伝わっています。この流行書で「人格」という言葉が連発されました。また仮にこういう難しい本を読まなくとも、様々な大衆向けメディア(おそらく特に重要なのが『太陽』などの総合雑誌)を通じて「人格」という言葉や教養主義的な考え方が日常生活の中に浸透しはじめます。こういう背景を考えると、高等女学校で学んだお秀が大正６年の段階で「人格」という言葉を問題なく使っても、まったく違和感はありません。
　あるいは、明治的な兄と大正的な妹の意識の決定的なズレが、この「人格」という言葉に象徴的に現れているということかもしれません。おそらく漱石は、こういう時代状況と世代間格差に自覚的でした。そしてこれを読んだ当時の読者も、「人格」という言葉から、明治時代の古臭い兄と大正時代の新しい妹のセンスの違いを感じとったはずです。
　ちなみにこの時点では、心理学は「人格」を扱っていません。

平成：日本人は「人格」概念を理解したか？

　では「人格」概念の輸入から100年を経た平成の世で日本人がそれを理解していたかというと、残念ながら極めて怪しいところです。西欧中世史家の阿部謹也が平成に入ってすぐ、こう言っています。

　阿部は、日本に「民主主義」や「個人の尊厳」という考え方が根付かない根本的な原因を、「人格」概念に対する無理解だと考えています。
　しかし一方、教育社会学者の苅谷剛彦は、2019年、日本人は「人格」という概念を問題なく理解しているという見解を示しています。

　阿部謹也は平成の始めに「日本人は人格を理解していない」と言ったのに対し、苅谷剛彦は平成の終わりに「日本人が人格を理解していないとは異様な感のする説明」と言っています。平成30年の間に、日本人が「人格」概念を理解できたということでしょうか、さてはて。

人格を見る３つの観点：心理学・法学・哲学

　さて現在、人格という言葉の意味を掴みにくいのは、３つの観点からまったく異なる意味で使われているからです。逆に言えば、そこさえ整理できれば、全体像がすっきり見えやすくなります。
　その３つの観点とは、
(1)実体的な人格(主に心理学が対象とする)
(2)仮想的な人格(主に法学や経済学が対象とする)
(3)実存的な人格(主に哲学や神学が対象とする)
　です。大雑把には、学問分野によって観点が異なってくるということになります。
　以下、それぞれの立場を確認していきましょう。

(1)実体的な人格：心理学

　実体的な人格とは、主に心理学の分析対象となり、数字で評価できるものです。近年のパーソナリティ心理学ではBIG5と呼ばれる評価規準が設定され、数字によって人格特性を表現することができるようになっています。つまり、この立場では、人格は客観的に測定できる対象です。ロールプレイングゲームに登場するキャラクターたちのステータスが数字で表されているように、実際の人間の様々な特性も数字で表現できるという考え方ですね。

　が、このように人格を実体的に考えてしまうことは、哲学の立場から見れば、ただの勘違いにすぎません。

　そして、人格を実体的に見ることは、パーソナリティ心理学の立場からも批判が加えられています。

　このような批判があるにも関わらず、学術研究の世界でも、人格を実体的に理解する立場は衰える様子を見せません。一般的にも、人格を実体的に理解する姿勢に根強いものがあることは、間違いないところでしょう。たとえば「スペック」などという言葉には、そういう意識が色濃く反映しています。ゲームのキャラクターの能力を数字で表すことができるのと同様に、人間の能力も数字で表せると考えてしまうわけです。

　ちなみに心理学の領域で「人格」が浮上したのは、オールポートという心理学者が大きな仕事をしたからです。オールポートは人格の定義を分析し、過去に提出された定義を50も示した上で、心理学においてどのようにパーソナリティを扱うべきか、詳細に議論を展開しました。ちなみにこのオールポートの仕事は、大雑把な概説書では本人の意図とは違った形で解説されるケースもあるので、注意が必要です。というのは、オールポート自身は「法則定立的学問」を原理的に批判して特性記述的な方法論の樹立を目指したにも関わらず、後のパーソナリティ心理学は一般的・分析的な法則定立を目指す傾向(いわゆる特性論)にあり、つまり両者は原理原則的に噛み合うところがないのにも関わらず、なぜかオールポートをパーソナリティ心理学の開祖にしてしまうケースがあるからです。オールポートは人格を「実体的」に考えていません。オールポートにしてみれば、人格心理学の祖に祭り上げられるのは、ありがた迷惑といったところでしょうか。(参照：オールポート『パーソナリティ心理学的解釈』)。そんなわけで、オールポートの仕事は教科書を読んで分かった気になるとかなり誤解しやすいので、しっかり原典に当たって本人の主張を捉えたいものです。原典を丁寧に読めば、オールポートが提出する「人格」の定義は、極めて重要な示唆を与えてくれます。

(2)仮想的な人格：法学

　実体的な人格理解に対して、「人格なんてものは現実には存在しない」と言い切るのが、次の立場です。この立場では、人格が現実に存在するなどという非科学的な戯言など、断じて認めません。実際、人格の存在は、どれだけ科学的に分析しても、証明することなどできません。
　しかしこの立場は、いったん人格というものの物理的存在を否定した上で、仮想的に存在を認めます。なぜ仮想的に存在を認めるかというと、あたかも人格というものが存在しているかのように世の中を組み立てておいた方が、世の中がうまくいくからです。
　具体的には、たとえば法学では、人格なんてものは現実には存在しないのだと見切りつつ、それでもあたかも存在しているかのように振る舞います。法学者の安藤馨は、こう言い切っています。

　実際、法律というものは、「人格」と「物件」の厳密な峻別を土台にして、全体が構成されています。もしも「人格」という概念を認めないと、法律の体系全体が崩壊します。しかし人格そのものはあくまでも仮説的に存在を認められたもの(カント的に言えば論理的に要請されるもの)であって、現実に物理的に存在するわけではありません。

　また第一次世界大戦から第二次世界大戦期にかけてアメリカで影響力を持った精神科医のハリー・スタック・サリヴァンは、「人格」なる概念が単なる仮説に過ぎず、しかも臨床の場面では役に立たないことを主張しています。

　法学という領域では「人格」という仮説を置くことでシステム全体が機能することがあるとしても、精神医学の領域では「人格」という概念を持ちだしたところでクライアントを理解する上で何の役にも立ちません。仮説として導入されていた「人格」という概念が、もはや実践の場面で仮説としても役に立たないのであれば、その限りにおいて廃棄して差し支えないということになります。
　そしてサリヴァンに触れたところで、統合失調症の治療に取り組んだ日本の精神科医、中井久夫を思い出してもいいのでしょう。私たちが自分のことを「個々独立した個体＝人格」であると思い込んでいるのは、実は農耕社会以降に一般化した「強迫症」の働きのせいかもしれません。強迫症のメカニズムによって、われわれの人格はかろうじて統合されているように観察できるだけなのかもしれません。

(3)実存的な人格：哲学・神学

　これらに対して、まったく別の観点から、人格が現実に存在していることを主張する立場があります。この立場では、仮説的に存在を認めるなどという生ぬるいことは言いません。しかし、(1)にように物理的に存在しているなどと言いたいわけではありません。この立場では、人格とは、精神的に存在するものです。もっと言えば、霊的に存在するものです。物理の世界を超越したところに、物体よりも遙かに存在感あるものとして存在していると主張します。
　たとえば神学者の稲垣良典は、次のように述べています。

　稲垣のこの言葉は、(1)の立場の批判であると同時に、(2)の立場に対する批判でもあります。(2)の立場とは、「人間を「個人」あるいは「個」として捉える立場」であって、その立場を成立させるために「人格」という観念を仮構したのでした。しかし稲垣は、これを批判して、「人格」とは仮構物などではなく、実際に「存在」するのだと主張しているわけです。
　そしてここでいう「存在」とは、もちろん物理的に存在しているなどという通俗的な意味ではありません。稲垣は次のように述べます。

　つまり、「存在」という言葉の意味そのものが既に(1)や(2)の立場と異なっていることに注意しなければ、稲垣の言う「人格」の意味内容を捉えることはできません。人格とは、「存在」という言葉のもっとも純粋な意味において「存在」しているものです。

まとめ：３つの観点の噛み合わなさ

　以上、３つの観点から人格という言葉の意味内容を確認してきました。そして確認したように、もはや絶望的に、まったく噛み合うところがありません。それぞれ、何も意味が重なっていません。そういうまったく違うものが、同じ一つの「人格」という言葉で呼ばれているために、「人格とは何か？」がまったく分からなくなり、混乱してしまうのです。
　が、その混乱ぶりから、むしろ明確に分かることがあります。それは、「人格」という言葉の意味は、「世界」をどう見るかによって根本から変わるということです。逆に言えば、「世界をどう見るか」という観点が伴わないかぎり、「人格」という言葉だけを取りだして議論しても、あまり意味がないということです。
　学問分野の違いによって「人格」に対する見方がまるで異なるのは、学問それぞれの世界観が異なっている以上、当然のことになります。どれが正しくてどれが間違っているという話ではありません。

「人格の完成」とは何か？

　では、教育学では、「人格」をどう捉えるべきでしょうか？　決定的に重要な事実は、教育基本法の第一条に、日本の教育の目的は「人格の完成」であると明記されていることです。人格の完成という教育の目的を達成するには、そもそも「人格とは何か？」が分かっていなければいけません。
　ということで、「人格の完成」については、ページを改めて考えますが、参考になる文章を見ておきましょう。太宰治が太平洋戦争まっただ中に書いた『正義と微笑』から、主人公が通う学校の黒田先生が授業中に脱線して放った長演説の一部です。

　引用した文章で言っていることは、大正教養主義が繰り広げていた主張そっくりそのままです。「教養」とは、引用文中に出てくる「カルチベート」を日本語に翻訳した言葉です。ちなみに太宰「正義と微笑」(1942年)は、1935年頃に書かれた若者の日記を題材に採ったものです。作中には「黒田先生は、いまどうしているだろう。ひょっとしたら出征したかも知れない。まだ三十歳くらいの筈だから」ともありますので、逆算すれば、この主張を展開した黒田先生は明らかに大正時代に教養主義の薫陶を受けた世代に当たります。言っている内容からも、新渡戸稲造や阿部次郎ら教養主義の議論から影響を受けていることは、間違いないでしょう。新渡戸稲造が明治44(1911)年、あと１年で大正時代が始まるという時に書いた文章を見てみましょう。

　そんなわけで、「人格の完成」について根本から理解しようと思ったら、大正教養主義が決定的に重要な鍵を握っています。というのはもちろん、教育基本法第一条に「人格の完成」を盛り込んだ文部大臣、田中耕太郎(大正四年に東大卒業)その人も、明らかに教養主義の影響下にあるからです。ただし田中の場合は、カトリック思想の影響も極めて大きいことを踏まえて考える必要があります。
(つづく？)

アイデンティティの定義

ありがちな勘違い

　アイデンティティとは、個性のことではありません。もしも個性と同じ意味なら、「個性」と言えば用が足りるわけで、わざわざ「アイデンティティ」という別の言葉を使う必要はありません。
　また、Wikipedia(2019年12月閲覧)の「アイデンティティ」には「アイデンティティとは自己と同一化している要素」と書いてありますが、トンデモない大間違いです。アイデンティティは、「要素」なんかではありません。Wikipediaにはいい加減なデタラメが書いてあることがしばしばあるので、注意しましょう。

アイデンティティの定義

　わかりやすく言えば、アイデンティティとは「私が私であること」を表現する言葉です。

　「えっ、私が私であるって、当たり前じゃ」と思う人がいるかもしれませんが、実はこれ、よく考えると当たり前のことではありません。以下、アイデンティティが「私が私であること」を示す言葉であることを、哲学的に吟味していきましょう。

　ちなみにエリクソンなどが使っているような歴史が浅い心理学的アプローチについては議論の対象としませんので、ご了承ください。

要素が変化しても変わらないもの

私が私であることを証明したいとき

　たとえば「IDカード」の「ID」は、identityあるいはidentificationという言葉の最初の２文字を取ったものです。
　さて、IDカードが必要になるのは、どんなときでしょうか？　たとえばレンタルビデオ屋でDVDを借りたいとき、カウンターにDVDを持っていって「貸してくれ」と言ったところで、貸してくれるわけではありません。あなたがちゃんとした会員であることを店員に証明しなければ、DVDは借りられません。しかし「私は確かに会員だ」と言い張ったところで、店員さんとしては本当かどうか、確かめる手段はありません。こういうときにIDカードの出番です。店員さんにIDカードを示せば、きっと「いつもありがとうございます」と返事をしてもらえるでしょう。
　IDカードを示すことで店員さんが理解するのは、「会員であるあなたと、目の前のあなたが、確かに同一人物だ」ということです。店員さんは「あなたがあなた」であることを理解します。私自身には「会員である私と、いまここにいる私が同一人物である」ことは自明なことですが、これを他人に分からせるためにIDカードが役に立つわけです。

　だから、identityのことを「自我同一性」と翻訳したりします。「会員である私と、いまここにいる私が、同一」であることを示しているからです。あるいはidentityは「存在証明」と翻訳されることがあります。「いまここにいる私が、会員である私と同じ存在であることを証明する」という役割を果たしているからです。

本当に同一なのか？

　しかし、本当に「会員である私」と「いまここでDVDを借りようとしている私」は、同一人物なのでしょうか？
　人間は、日々、新陳代謝を繰り返しています。人間は生命活動によってエネルギーを消費し、老廃物を体外に排出します。失った分のエネルギーは、体外から栄養として取り入れて、消化し、新たに自分の肉体としなければいけません。そうして人間は、常に外部から栄養をとりいれると同時に老廃物を外部に排出しています。
　つまり、いま現在の私を構成している物質は数ヶ月後にはほとんどが排出され、数ヶ月後の私の体は、これから取り入れるであろう食物の栄養素によって組み立てられることになります。現在の私の体は、数ヶ月前の私の体とは違うし、数ヶ月後の私の体とも異なっているでしょう。こんなふうに新陳代謝を繰り返す私は、本当に過去の私と同じだと言えるのでしょうか？

東洋の例＝鴨長明

　実はそういう疑問に対して、われわれ人類はかなり昔から取り組んできております。たとえば鴨長明はこのように言っています。

　河というものは依然として河であるにも関わらず、しかしそれを構成する水は刻一刻と変化しています。人間というものが依然として人間であるにも関わらず、しかしそれを構成する物質が刻一刻と変化することと、同じような現象です。
　ところが鴨長明は、続けて「よどみに浮かぶうたかたは、かつ消えかつ結びて、久しくとどまりたるためしなし。世の中にある人とすみかと、またかくのごとし。」と述べます。鴨長明は、河が「同じであること」に注目せず、水の泡が「刻一刻と変化する」ことの方に物事の本質を見ています。

　いろは歌も、鴨長明と同じように「移り変わること」に物事の本質を見ていますね。

　「ものごとの本質は一定ではない」ということが、東洋的思考の基本にあります。

西洋の例＝アリストテレス

　ところが同じ現象に対して、西洋の哲学者は「同じ河である」ことのほうに本質を見ます。たとえば古代ギリシアの哲学者アリストテレスは、鴨長明と同じく河の流れを例に挙げて、次のように言っています。

　鴨長明とアリストテレスが同じ現象を見ているにも関わらず、物事の捉え方が完全に正反対になっていることが分かります。同じ河の流れを見て、鴨長明が「変化」のほうを本質と見ているのに対し、アリストテレスは「同一である」ことのほうを本質と考えています。
　そしてアリストテレスは、河の流れのたとえに続けて、次のように言い切っています。

　どんなに水が変わろうとも河の流れが同じであるように、どんなに構成物質が変わろうとも人間は同一である、というわけです。ここにアイデンティティという言葉の本来の意味を見ることができます。
　プラトンも、同じようなことに言及しています。

　もしもただ単に「同一」と言うだけでは、アイデンティティの本質を捉えているとは言えません。「どんなに要素が変化しようとも、同一である」というところが、アイデンティティという言葉の本質です。ここが、「個性」や「性質」という他の類語と決定的に異なるポイントです。そして、だからこそアイデンティティを「要素」としてしまったWikipediaは最悪の間違いを犯しているわけです。2400年前に、プラトンに間違いを指摘されています。「要素」が変化したとしても「アイデンティティ」は変わりません。つまり「要素」と「アイデンティティ」は一切の関係がないのです。

川の流れのように

　というわけで、鴨長明の見方だと、一ヶ月前の私と現在の私は、構成要素が違っているため別の人物ということになるでしょう。が、アリストテレスの見方だと、一ヶ月前の私と現在の私は問題なく同一人物ということになります。
　ではたとえば、美空ひばりが歌った「川の流れのように」では、どうでしょう？

　全編を通じて、変化を感じながらも、ひとつ芯の通った人生観を感じる歌詞ではあります。鴨長明から800年を経て、日本人も西洋的なアイデンティティの感覚を身につけるようになってきたということかもしれません。

　ところでちなみに、西洋にも、実は東洋的な「諸行無常」の考えを表明している文章が存在します。

　今から2000年ほど前、ローマ時代の詩の一節です。ここには「方丈記」と同じように「河の流れ」と「人間」を捉える視点が見られます。ちなみにこの詩の作者のオイディウスは、ピュタゴラスを通じて東洋的な考え方を身に付けたのではないかと考えられています。さて、常に流れている川は、同じ川でしょうか、違う川でしょうか。

主語としてブレないというあり方

私の変わらないところとは何か？

　さて、以上までの検討で、「私が私であること」というアイデンティティの定義の具体的な中身が見えてきました。より正確に言えば、「たとえ私を構成している様々な要素が変化したとしても、私が私であること」と言えそうです。水がどれだけ流れていっても河が相変わらず河であるように、私は私であるようです。
　が、その場合の「変わらない私」とはいったい何でしょうか？　いったい私のどこが相変わらず私なのでしょうか？

　年齢は変わります。身長も体重も変わります。肌の張りも変わります。名前だって、その気になれば変えることができます。性格だって、変えることができます。
　それら変わることができるものが全て変わったとしても、相変わらず変わらない私とは、何を指しているのでしょうか？
　たとえばルソーはこう言っています。

　ルソーによれば、記憶によって「私が私である」ことが保証されるようです。実はジョン・ロックも、同じように記憶の継続性がアイデンティティを保証すると言っています。ではしかし、記憶がなくなったら、私は私でなくなってしまうのでしょうか？　昨日の昼に食べたものさえ忘れている私は、もはや私ではないのでしょうか？
　社会学者の大澤真幸は、次にように言い切っています。

　どうも「記憶」というものを持ち出すと、少々厄介な議論に迷い込んでしまいそうです。

私にとって変わらないものとは何か？

　改めて、私とは何なのか、一から考えてみましょう。
・私は、東京都民である。
・私は、准教授である。
・私は、AB型である。
・私は、男である。
・私は、愛知県出身である。
・私は、1972年生まれである。
・私は、…………

　上に列挙した「私」の説明を吟味してみましょう。
　たとえば「私は、東京都民である。」という文章は、2018年現在においては正しいのですが、かつて私は埼玉県民でしたし、その前は愛知県民でした。今後、東京都民でなくなる可能性は極めて高いでしょう。「東京都民」は、私にとって「変わらないもの」ではなさそうです。
　同様に、2018年現在、私は「准教授」ですが、将来は嬉しいことに教授に昇任することもあれば、クビになって失業者となる可能性もあるでしょう。「准教授」は、私にとって「変わらないもの」ではなさそうです。
　血液型は変わらなそうな気もしますが、問題なく、変わります。2008年に骨髄移植手術をした市川團十郎は、血液型がAからOに変わりました。ちなみに性格は変わらなかったそうです。ということで、血液型も、私にとって「変わらないもの」ではなさそうです。
　「男」はどうでしょう？　これだって現在は変更可能なものと考えられています。
　としても、出身地や生年月日はさすがに変わらないのではないでしょうか。このように変わらないものを「アイデンティティ」とするべきなのでしょうか。しかしよくよく考えてみれば、東京都民になったり男に生まれたのがたまたまであったように、愛知県に生まれたり1972年に生まれたのも、たまたまのように思えてきます。たまたまそうであっただけのものを、本当にアイデンティティとして大丈夫なのでしょうか？

再び、私にとって変わらないものとは何か？

　もう一度、私とは何なのか、しっかり考えてみましょう。
・私は、東京都民である。
・私は、准教授である。
・私は、AB型である。
・私は、男である。
・私は、愛知県出身である。
・私は、1972年生まれである。
・私は、…………

　この文章を無心にじっと眺めていると、実は変わらないところがあることに気がつきます。実はよく見ると、縦の列が、変わっていないのです。一つ目の文章も、二つ目の文章も、常に主語が「私は」となっています。文章を10個並べようが、100個並べようが、1000個並べようが、どこまでいっても絶対に変わりません。私を説明する文章は、常に「私は」という主語で始まります。実は変わらないものとは、主語だったのです。

　一方、述語はめまぐるしく変わり、一定を保つことがありません。述語には同一性を認めることはできません。述語のほうが常に移り変わり流れ去っていく水なのに対して、主語のほうは河の流れのように変わらない、ということになります。
　ちなみにかつて、「変わらないもの＝同一性」を対象とする学問のことを「哲学」と呼び、「変わるもの＝差異性」を対象とする学問のことを「自然学」(今で言うところの科学)と呼びました。川が「変わるもの」であることを前提に探究するのが科学の態度なのに対し、「川が川である」のはどういうことかを理解しようとするのが哲学ということになりそうです。さて、「私が私であること」がどういうことかを理解しようとするときに、科学的な心理学は役に立つでしょうか。

主語と述語

　主語にはアイデンティティが成立し、述語にはアイデンティティが成立しません。このことは、日常的な経験からも裏付けることができます。

　たとえば私が女性を口説こうとしたとして、「私は愛知県出身なんだよね。イチローと同じなんだ、凄いでしょ」などと言っても、「だから何？　あなたはなんなの？」となります。「私は准教授なんだよね、凄いでしょ」などと言っても、「だから何？　あなたはなんなの？」となります。どれだけ述語を積み重ねていっても、私の人となりを伝えることはできません。なぜなら、たまたまそうなっているだけだからです。たまたまそうなっているだけだから、そこに私の本質は見つけられません。どれだけ述語を増やして「私」を説明しても、どこまでいっても「たまたま」を抜けられないので、説得力が生じないのです。これが「アイデンティティが成立していない」という状態です。
　しかし一方、「私は、こう思う」とか「私は、こう考える」とか「私は、こう信じる」とか「私は、こういう人間になりたい」とか「私は、こういうふうに社会と関わっていきたい」などと、主語に立ってものを語る人は、一本筋が通っているように見えます。相手がだれだろうが、自分の立場がどうだろうが、ブレていないからです。主語で語る人は、どんなに述語が変化しようと、語るべき内容は変わりません。これが「アイデンティティが成立している」という状態です。

　このように、述語に寄りかかるような語りがたいへん情けなく、主語に立つ語りには筋が通っているように見えることは、ギリシア時代の哲学者にも気づかれています。たとえばアナカルシスについて、次のような言葉が伝えられています。

　私の価値は述語によって決まるのではなく、主語のあり方によって決まるのだという、ブレない姿を見ることができます。述語に寄りかかるのではなく、主語としてブレない姿勢を保つことが、「アイデンティティ」です。

哲人皇帝の生き方

　このようなブレないアイデンティティを確立すべく努力した具体的な生き方を、「哲人皇帝」の愛称で知られるローマ帝国第16代皇帝マルクス・アウレーリウスの人生に見ることができます。
　哲人皇帝は、この世の儚い存在を「河」に喩えます。完全に鴨長明とシンクロしています。

　そしてそれを踏まえて、人間という存在も絶え間なく変化し、一瞬たりとも同一性を保てないものだと理解します。

　そしてその上で、人間という存在には「自己との一致」が成立しないと断言します。

　しかしそんなちっぽけな儚い人間という存在であっても、「一生を通じて同じ人間」であり得ることを哲人皇帝は信じています。

　内容の是非はともかくとして、ここで注目したいのは「つねに同一の人生目的」を持つということが「一人の同じ人間」であることの必要十分条件だと示されていることです。これが「述語」ではなく「主語」であるということの具体的な表現となります。「述語」とは、哲人皇帝の言葉では「大衆がなんらかの意味で善しと見なすもの」で、具体的には「お金」や「名誉」を指しています。哲人皇帝にとって、お金や名誉などは儚く移り変わっていくものに過ぎず、人生の目的たりえません。哲人皇帝が目指すのは「つねに一人の同じ人間」でいることです。

アイデンティティが表現されている具体例

　「つねに一人の同じ人間」でありたいという希望は、ローマ時代の皇帝だけを捉えたものではありません。現代日本でも、そのような希望を表明している表現はたくさんあります。

　タイトルそのものがアイデンティティ概念を表現しています。歌詞を解釈するのは野暮ではありますが、敢えて解釈を加えてみます。「勝ち続ける」とは、自分自身の在り方が主語としてブレないということを意味します。外側からやってくる「述語」に飲み込まれた時が、「負け」です。「男だから」とか「中学生だから」とか、外在的な述語によって自分自身の在り方を規定されるのが「負け」です。この場合、「勝ち続ける」という言葉の本質は、「勝つ」ではなく「続ける」のほうにあります。常に主語であり「続ける」ことがアイデンティティの本質です。
この曲、ミスチルもライブでカバーしましたね。

　年をとると、派手な水着は着られなくなります。ミニスカートもはけなくなります。お腹も出てきます。目に見えるものは必ず変わります。それでも「変わらない」ものはあるのか？　あるわけです。「あなたが私を愛する」という「主語としての在り方」です。述語が変わっても主語が変わらないことをアイデンティティと呼んでいます。

　「Mr.myself」という単語、天才すぎるだろうと、震えます。アイデンティティ概念を過不足なく言い当てている一言です。凄すぎ。野暮ながら、いちおう解釈を加えておくと、直前に語られている「僕は僕のままで」が、もちろんアイデンティティの表現です。そして「myself」とは「再帰的な自己」を表わす言葉ですが、そこに「Mr.」とつけることで一挙に「主語」と化しているわけです。自分自身が常に「主語」であり続けるというアイデンティティ概念の本質をたった２語で突き刺す、類を見ない強烈な表現です。「様々な角度から物事を見ていたら自分を見失ってた」とか「いつの日もこの胸に流れてるメロディ」も、アイデンティティの在り方を端的に示す天才的な歌詞です。

　神ならぬ身の人間にはアイデンティティを確立することが本質的に不可能であることを示唆している歌詞です。自分が主体的に選んでいたと思っていたものがいつのまにか述語になってしまったものが「自分らしさの檻」です。思い起こすのは、岡倉天心が「最悪の模倣とは自分自身を模倣することだ」と言っていたことです。「自分らしさの檻」とは、「自分自身を模倣すること」です。述語に縛られている状態です。しかし、人間は、その檻から逃れられません。岡倉天心は、芸術という創作活動だけがその可能性を持っていると考えていたのでしょう。

　日本語の部分は、まさにそのままアイデンティティの表現です。気になるのは英語の部分、「I」は現在形なのに対し、「you」と「we」は未来形になっています。この違いには、必ず何かしらの意味が込められています。そしてそれはアイデンティティを超えて「他者性」へ開かれる端緒なのかもしれません。

　ここではもはや古典近代的な再帰的アイデンティティを超えて、他者の目から見た自分を自分の本質として受け容れる「他者性」というものに拓かれる回路が示されています。

　そのまま、アイデンティティ概念をテーマにしている歌です。「誰かがわたしになっていく」とは、「要素」の次元の話です。私の要素であったはずのものが、誰か別の人のものになっていきます。たとえば可愛かった私は年をとってオバさんになって、別の誰かが可愛くなります。私が彼の恋人であったはずなのに、別の人が彼の恋人になります。要素の次元では、すべてが変わっていきます。それでは「わたしがわたしになりたい」とは、どういうことでしょうか？　要素の次元に留まっていたら、「わたしがわたし」になることはできるでしょうか？

　「僕は僕でいさせてくれ」が、そのままアイデンティティの表現です。カメレオンは周りの環境に合わせて色を変えます。「述語」に寄りかかっていることの暗喩です。「主語」に立つ人は、周りの環境に合わせて色を変えるどころか、自分の内部から光を放っています。
ただ、「カメレオンの色」を通じたアイデンティティ表現については、レオ・レオーニの絵本『じぶんだけのいろ』をぜひ参照したいところです。「たとえ自分を構成する要素が変わったとしても、わたしはわたし」という強烈な表現を見ることができます。

　「僕が僕であり続ける」がそのままアイデンティティの表現ですが、重要なのはそれに続く「覚悟さえあればいい」という言葉です。仮に自分を構成する諸要素が変化したとしても、「覚悟」という主体的な姿勢が「keep in mind」な限り、「僕が僕であり続ける」のです。そしてその覚悟は命尽きたとしても永遠に鳴り響く愛の旋律となります。

「この瞬間が続くことを祈る」ようだが、この瞬間は続かない。僕が好きな君の顔は変わる。髪も指も声も変わる。僕が信じる「形ある物」は、かならず変わり、必ず滅びる。「形ある物」を信じている限り、「この瞬間が続くこと」は絶対にない。「君が君であるために」してあげられることは、「この瞬間が続くことを祈る」ことではなく、「形ある物」に対する信仰をすぐさまやめることだ。「僕が僕である事を人に説明する事の無意味さ」を君の表情に教えられているようだが、その前に「君が君である」ということが顔や声や指にのような「形ある物」とはまるで無関係であることに早く気付くことだろう。というか、おそらく気がついているので、こういうアイデンティティの歌を作っているのだろう。「むずかしい事はよくわからない」とのことだが、おそらく分かっている。「形ある物」が「形ある物」であり続けるような瞬間は続かない。韜晦の歌だ。

　「僕は僕でしかない」がそのままアイデンティティの表現です。「僕の哲学は揺れ続ける」というのは、常に変化することを余儀なく強いられるこの世界の存在すべてに当てはまる客観的現実ですが、それでも「あてもないまま抗っていく」という主体的な姿勢こそが「僕は僕でしかない」というアイデンティティを支える主観的現実になります。

　「僕が僕でいられるように」がアイデンティティの表現ですが、その先が大変なことになっています。完全に自分を見失っています。プラトン的に言えば、それは「正義」の問題ではありません。「在るべき姿」や「本当の僕」は、もちろん他人から教えてもらうものではありませんし、そもそも誰にも教えることはできません。そしてこうやって自分を見失うことは、「僕が僕でいられる」ためには大切なことだったりします。

　まあ、そういうことですね。アイデンティティには、肩書も地位も名誉も年齢も関係ないということです。「要素」ではないということです。学歴も出身地も性別も関係ありません。「自分が自分でいられる」かどうかだけが問題です。

まとめ：「私が私である」とは？

　さて、ここまで来て、「アイデンティティとは、私が私である」という定義の中身が、かなり明らかになったようです。たとえどんなに環境や境遇が変化しようとも、相手が変わろうとも、それでも私は主語として変わらない私である。そういう意味で「私が私である」ということが、アイデンティティです。逆に、どれだけ述語の要素をたくさん積み上げても、知らぬ間に築いてた自分らしさの檻の中でもがいたり、ぐるぐる自分のしっぽを追いかけるようなもので、永遠に「わたし」には辿り着きません。
　だから、「日本人としてアイデンティティを持つ」とか、「男としてアイデンティティを持つ」という発言は、主語に重きを置くという本来の意味からすれば、述語に寄りかかるようなとても奇妙な言い方になっています。本来なら、「日本人であろうとなかろうと、私は私」とか「男だろうが女だろうが、私は私」とならなければいけません。

　「なにがあっても、どうなろうと、私は私」と、言えますか？　言えるとしたら、アイデンティティは確立しています。