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【紹介と感想】岩下誠・三時眞貴子・倉石一郎・姉川雄大『問いからはじめる教育史』

【紹介】教員採用試験に役に立つような教科書ではありません。いわゆる教科書的な「教育史」に登場する固有名詞はほとんど登場しません。
本書はいちおう「教育」を対象に書かれていますが、世の中全体のカラクリを垣間見せてくれるような視点を与えてくれます。ものごとの見方や考え方を改めたり掘り起こしたり豊かにしたりするヒントがたくさん示されています。思い込みや先入観から身を引き剥がすのに使ってください。

【感想】「序章」はおとなしいかなあと思ったけれども、「終章」と「あとがき」は本領発揮といったところですかね。とてもおもしろく読みました。

まず個人的には、「本源的蓄積」という経済史的概念に落とし込んで説明するスタイルに、とても好感を持ちました。というのも、私の授業(教育原論)では「原始蓄積」という言葉で学生たちにお話ししているからです。この概念を理解しておいてもらわないと、近代の教育や学校の説明は伝わらないと思うんですね。様々なモノやサービスが「商品化=金で買える交換可能なもの」に変わっていくカラクリを知っているだけで、世界の見え方、あるいは関わり方は、ずいぶん本質に迫るものになるだろうと思うわけです。教育というものが単に「労働力の換金レートを上げる」ために行なわれるものだとしたら、何と寒々しいものなのか、そういうことを分かってほしいなと思っていろいろ工夫して授業を組み立てているところです。

そして続いて、私の授業では「交換不可能なもの」「他のものと比べられないもの」について学生たちに考えてもらっています。そういう「交換不可能なもの」を、教育学の領域では「人格」と呼んできました。「人格」というものがいかに「交換不可能なもの」であるのか、授業では「愛」を手がかりに話をしています。
しかしいまや、教育の世界において、「人格」とは「量ることが可能なもの」になりつつあります。いわゆる「新しい学力」とか「ソフトスキル」と呼ばれるものは、これまで「人格」と呼ばれてきたものの領域に踏み込んで、数字に変えて、測定と交換が可能なものに加工するような知識と技術の体系になっています。
たとえば具体的には、多くのyoutuberが実際にやっていることとは、「人格」を「お金」および「イイネ!」という数字に換える作業です。教育基本法で「人格の完成」と呼ばれてきたものと、いま実際に経産省が行なおうとしている「人格形成」は、おそらくまったく違うものです。(だからおそらく、これまでpersonaityと呼ばれてきたものが、現在はagencyと呼ばれるようになってきているのでしょう)。
本書の言葉で言えば、「人間の心」も資本による植民地化の対象となったということでしょう。もはや地球上に存在しているものでは足りなくなったので、「人間の心」の中にまで入りこんで資源を発見し、掘り起こし、加工し、商品化し、換金し、搾取しようということでしょう。単に欲望を喚起するだけでなく、もっと積極的に「人格を資本化する」ということでしょう。資本化された人格の姿は、ホリエモンなどに具象化されているところです。(そう言われたところで、おそらく彼は喜ぶだけでしょうけどね)。
まあ、本書を読み終わって、自分の研究に引きつけるとどうなるかを考えて、そんなことをつらつらと思ったのでありました。そして「植民地化されない人格」を育んでいく鍵は、やっぱり「愛」かなあと思うのでした。

というわけで、おもしろく読みました。若々しい迫力に、想像力をもらいました。私も、自分自身の仕事を楽しくやらなくちゃなあと、改めて思ったのでした。

【個人的な研究のための備忘録】
「人格」に関する記述についてメモをしておく。

「彼(バーナード・グリュックという精神科医)はまず従来の教育論が知識の伝達のみに集中し、現場の実践も同じ轍を踏んできたと批判します。またこれまで教員養成も、知識伝達テクニックの教授法だけを熱心に教えてきたことをあげ、そこには大きな欠落があると論じます。彼によれば、それはパーソナリティの育成という視点です。本来教室とは、子どもが「自分らしくあることができる場」でなければならず、教師は子どものよき理解者でなければならない。学校がそうした場になるために、教師は教室の雰囲気(atmosphere)づくりに注力しなければならず、その土台となるのが教師のパーソナリティである……。」175頁

まずこの講演が行なわれたのが1923年ということだが、同じようなことがほぼ同時期あるいは少し前の日本でも盛んに主張されている。いわゆる「人格主義」とか「教養主義」と呼ばれる主張内容で、たとえば新渡戸稲造とか阿部次郎が担い手だ。そしてその主張は精神医学に由来するのではなく、カントの批判哲学に由来する(直接的な影響はイギリスのグリーンから)。このアメリカの精神科医の主張にも、精神衛生運動からの流れだけでなく、同時代の「人格主義」の影響が色濃く反映している可能性はないか。
またあるいは、アメリカ(およびイギリス)ではpersonalityという単語はあまり積極的に使用されず、同じような文脈ではcharacterという単語が使用されることが多いような印象がある(たとえばオーエンが形成しようとしたのはpersonalityではなくcharacter)。原文でどちらの単語が使用されていたかは分からないのだが、もしもpersonalityであるとすれば、どういう事情が反映しているのか。

岩下誠・三時眞貴子・倉石一郎・姉川雄大『問いからはじめる教育史』有斐閣ストゥディア、2020年

【要約と感想】苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代―戦後日本の自己像と教育』

【要約】日本の教育政策がどうして迷走を続けているかというと、現実に基づいた帰納的思考が貧弱だからです。具体的には、「近代(化)」という言葉を追いかけると、よく分かります。
日本は「追いつき追いこせ」の近代化を進めてきましたが、1980年代に西欧に追いついたと思い込み、「近代は終わった」と公言しはじめました。しかし「近代」とは、我々の生活をより良くしていこうという「現在」を含み込んだ考え方だったはずです。日本は「近代は終わった」と声高に叫ぶことで、むしろ「現在」を考える視点を失っただけでした。そして「近代」という参照軸を失って空虚になった1980年代以降、エセ新自由主義やエセ愛国主義が蔓延することになります。

【感想】著者が本文で何度も断っているように、本書は「言説分析」に終始している。つまり空中戦だ。著者ご本人は教育社会学者として「地上戦(つまり実態分析)」でたくさんの成果を挙げてきた。しかし本書で空中戦に挑むのは、せっかく地上戦で戦果を挙げても、空中戦で全て台無しにされてしまうというふうに、何度も煮え湯を飲まされてきたからなのだろう。本書でも、社会学者の着実な業績を台無しにし続ける官僚=東大法学部に対する恨み辛みが垣間見えるところである。著者は東大法学部に特有の思考様式を分析した上で、それを「エセ演繹思考」と切って捨てる。教育改革が迷走し続けるのは、官僚や学者がエセ演繹思考にしがみついているからだ。そう喝破して、返す刀で新自由主義やナショナリズムを薙ぎ倒す筆致は、迫力に溢れている。とても読み応えがあった。

【要確認事項】
とはいえ、明治期を主戦場とする日本教育史研究者としては、ハテナと思うところもないわけではない。
まず個人・国家・世界の関係について、著者は「個は国家(特殊)を通じて世界(普遍)に至る」という予定調和的な理想主義に触れて臨時教育審議会を分析しているが、こういう理想主義は、戦後どころか、明治20年代後半には既に広く見られる発想である。特に岡倉天心や三宅雪嶺には顕著だ。三宅雪嶺「真善美日本人」などは、そういう「特殊=日本/普遍=世界」理解を素直に体現している。「日本的な「特異」性を否定するのではなく、それを肯定する日本への回帰が強調されるようになる」(97頁)のは、まさに岡倉天心の思想そのものだ(詳細は私の論文「明治10年代の美術における国粋主義の検討」参照)。そして戦後直後においても、南原繁や上原専禄が同じような見解を表明している。臨時教育審議会から始まったわけではない。「特殊/普遍」に対する発想を戦後のものと見なすのは、思想史的に疑問とせざるを得ない。
まあ、この論点が崩れたところで本書全体の趣旨は損なわれないだろうとは思うが、専門家としては気になるところだ。
そして、「近代」という言葉で空中戦を行うなら、柳父章『翻訳語成立事情』の「近代」項目は参照必須文献だと思うのだが、敢えてスルーしたのかどうか。一言も触れられていないのは、ちょっと気持ちが悪いところだ。

【今後の個人的研究のための備忘録】
「人格」と「個性」に対する興味深い言及があった。

「ここでは「日本国民は人間性、人格、個性を十分に尊重しない」という問題を構築したうえで、「人間性、人格、個性」の三つの言葉にわざわざ説明を加えている。これらの概念が日本人には理解されていなかったという暗黙の前提がはたらいたのだろう。今日これらの言葉にこのような説明が不要なことを念頭に置けば、異様な感のする説明である。それほど、これら三つの言葉で示された価値が、戦前の日本には欠落していたとみなされていたのだろう。」(189頁)

驚いた。私は、現在でも日本人の大半が「人間性」「人格」「個性」という言葉を理解していないと思っている。阿部謹也もそう言っている。チコちゃんから街の人に「人格って何?」と聞いてもらえばいい。大半の日本人は「ボーっと生きている」はずだ。私にしても、うまく説明できる自信はない。これらの言葉は、わかったつもりでいるが、改めて聞かれると説明できない類の「翻訳語」だ。きっと柳父章も賛成してくれるだろう。しかし著者は「説明が不要」と言っているわけだ。
まあ、著者としても、本気で言っているというよりは、筆が滑っただけのような気はする。というのも、まさに「人格」とか「個性」という言葉こそ、著者が気迫を込めて批判している「エセ演繹思考」の元凶だろうからだ。帰納的に経験や事実が積み重ねられて鍛えられた言葉ではなく、必要に迫られて(法学や経済学で必要な概念だから)海外から輸入されて、意味も分からないままに使用しているうち、なんとなく理解したようなつもりになっただけの、表面的で浅い言葉なのだ。本書でも「多くの近代法を含め、日本語にはもともとなかった観念や、翻訳によっても、日本の過去に対応物がなかったり、観念レベルでまったく異なる制度を導入しようとする場合には、外来の知識の学習を頼りに、そこからの演繹的な思考によって導きだされる理解に基づいて、制度をつくりだすしかなかったはずだ。」(282頁)と指摘しているところだ。
そしてだからこそ、著者の分析枠組み通り、1980年代以降の「近代の消失」と「経済の前景化」に伴って、「人格」や「個性」という言葉の意味はガラリと変わる。たとえば臨時教育審議会以降に「個性」という言葉から人文科学的な背景が剥落し、単に経済的な適材適所を意味するようになったのは、数々の臨教審研究が明らかにしているところだ。「人格」という言葉についても、今時学習指導要領改訂に関わった人々が、歴史と哲学に基づかない極めて皮相な経済中心的見解を示している(国立教育政策研究所編『資質・能力[理論編]』参照)。「人格」や「個性」という言葉は、日本の現実に基づかず、「エセ演繹思考」のド真ん中(まさに教育基本法第1条)に居座っていたからこそ、逆に意味内容を完全に失いながらも現在まで生き延びていると言える。意味内容を真剣に問われることもないまま、「わかったつもり」の人々が、「エセ演繹思考」に従って使い続けるのである。だから学習指導要領解説編の「人格」という言葉は、極めて薄っぺらいものになっているわけだ。
ちなみに『新教育指針』における「人格・個性・人間性」理解は、明治後期から大正期にかけてカント及び新カント派の受容を踏まえた教養主義的な見解そのままと言える。そしてそれは天野貞祐『国民実践要領』なり『期待される人間像』にまで引き継がれる理解である。1900年から1970年までは、「人格」理解はカント的な背景で一貫している。それががらりと変わるのは、1980年以降のことになる。具体的には、カント的な理解が通用しなくなり、経済(能力)至上主義的な発想と儒教的な発想の2つが忍び込んでくる。その変化を説明する理論枠組みとして、本書が指し示した「近代が消された」という分析は極めて有効だ。「人格」からはカント(近代哲学)が殺されたのだ。実行犯は「経済至上主義」と「薄っぺらい愛国主義」だ。黒幕は、本書全体の行論が指し示すとおりだろう。
そんなわけで、著者自身は理論的な分析枠組みをしっかり提出しているのに、その枠組みを「人格」や「個性」という「エセ演繹思考」の元凶であろう言葉に及ぼさなかったのが、驚いたのであった。

それから、著者が「近代」の本質として「再帰性」を挙げているところは興味深い。自分自身が自分自身を「反省」して自分自身を変えていくというのが「再帰性」である。再帰性の要点とは、「絶え間ない変化」を繰り返しつつも、それでも「自分自身は自分自身のまま」というアイデンティティ(同一性)を保つところである。「変化しても変化しない」というのが再帰性というものが果たす機能である。つまり本書の趣旨から言えば、「近代は終わった」と認識することは、「変化するのか変化しないのか、どこをどう考えていいか分からない」という状態に陥ることを意味している。
実は「人格」というものの本質も、同じく「再帰性」である。私の定義では、「人格」とは「再帰的な一」であることに尽きる。そしてそれは「国家」にも適用できる。いやむしろ、「近代国家」と「近代人格」の本質が「再帰的な一」として相似的であるのが近代という時代の特徴とも言える。そして日本では、良いか悪いかは別として、この「再帰的な一」としての「人格」が決定的に理解されていないだろうと思うのだ。だから「アイデンティティ」という言葉の意味もわからなくなる。
しかし「再帰性」を本当に実現するためには、前期ヴィトゲンシュタインの指摘をまつまでもなく、必ず自分自身の中に「特異点」を必要とする。特異点を一つ以上設定しなければ、「再帰的な一」は成立しない。西欧諸国の場合は、それが「神」だった。日本の場合は「天皇」となった。特異点は何でもよい。「眼鏡」でもよい。本当に「近代」というものを突き詰めようと思ったら、本当はこの「特異点」にまで手を突っ込む必要がある。しかし本書は、その痒いところに手が届く前に終わっている。著者も自覚しているが。

苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代―戦後日本の自己像と教育』岩波書店、2019年

【要約と感想】尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』

【要約】1990年代後半から、学級崩壊や、普通の子がキレる「新しい荒れ」、さらに児童虐待が目立つようになりました。背景には、時代の変化についていけない旧態依然の学校文化、地域から孤立してホテル化した家庭、大人と子どもの関係不全があります。
解決のためには、道徳の強化や心の教育は役に立ちません。子どもの社会参加による自己効用感の回復が必要です。学校運営に子どもを参加させましょう。大人の価値観(いい子主義)を一方的に子どもに押しつけるのではなく、子どもの自主的な「学び」を励ましましょう。学校の中に乳幼児や老人を取り込みましょう。子どもの自己決定を大切にし、子どもと大人は独立した人格として関係を結びましょう。

【感想】20年近く前の本で、個々の状況(教育基本法改正とかいじめに関わる法律とか学習指導要領の大綱化とか道徳の教科化とか)は大きく変化しているわけだが、大まかな見取り図としては古くなっている感じはしない。
子どもの社会参加と自己決定が大切だという話は、「子どもの権利条約」の精神に則っていて、私も総論賛成である。各論としても具体的な事例が紹介されていて、たいへん参考になる。

【言質】
いじめや「人格」や子ども観に関する証言をたくさん得た。

「いじめの加害者と被害者の立場の組み替えが自在であるだけに、現代のいじめにはパワーゲームとしての「面白さ」があります。」44-45頁

個人的にもいじめを「パワーゲーム」として理解する観点は大事なんじゃないかと思っている。単なる「弱い者いじめ」としてでは、現代のいじめは把握できない。勉強ができたり顔が良かったりスポーツが得意だったりする「強者」を、いかに弱者と対等な立場に引きずり下ろすかというルサンチマンが、現代のいじめには色濃い。これは、誰が「強者」になるかという、教室における「パワーゲーム」だ。そしてそれは、大人社会で起きていること(たとえば頭の悪い人が、頭のいい人をバカにする)と、同じだ。
もちろん突きつめれば、各個の自己肯定感の低さが最大の問題にはなるのだろう。

「子育ての責任は家庭・親にあるという見方があまりに支配的なため、わが子を「私物化」してとらえてしまいます。しかし、子どもは社会の構成員です。したがって本来は、親だけでなく、社会全体が子育てには責任を負っているのです。」66頁

まあ、そうですよね、という。この「子育ての公共性」を破壊している元凶は、臨教審以降の新自由主義だろう。自分が良ければ他人の不幸は自己責任という。このままじゃ滅びると思うんだがなあ。

「学級崩壊とは、個の意志を尊重する就学前教育の基本方針と、相変わらず硬直したままの一斉主義的傾向を重視する小学校との間の断絶に原因の一つがあると考えられます。」94頁

小学校の先生にこそっと聞くところでは、自分たちに問題があるとは考えておらず、幼児教育の自由化傾向のほうが元凶だと捉えている感じがするんですけどね。幼小連携のあり方は、今後どうなっていくのか。いやはや。(←他人事ではない)

「私は、今日の「子ども観」を「独立した人格の主体である子どもが未来の主権者になるために、最善の利益を受け、権利行使をする発達保障期」と定義したいと思います。」157頁

なるほどなあと。「独立した人格の主体」と「未来の主権者」を峻別したところが、この定義の最大のポイントであるように思う。近代は、「独立した人格の主体=主権者」であった。この未分化な「人格=主権者」を二つに分離させるわけだ。(となると、教育基本法第一条「人格の完成」は、廃止すべきという議論になるかな。)

「子どもが陥っている危機から脱出するためにも、二一世紀は、子どもと大人のパートナーシップ時代にしていかなくてはなりません。」233頁
「大人と子どもの関係のあり方に、いま異議が唱えられていることはくりかえし述べた通りです。大人と子どもの関係のあり方は、いま子どもの市民性の高まりによって、根底から揺らぎ、言い意味でボーダーレス化しているのです。」236頁

19世紀的な「子ども=学校/大人=労働」という価値観を、どう超えていくのか。というか、価値観は既に大きく変化しているので、社会的な制度をどう変えていくかという話になるわけだ。子どもの社会参加と自己決定は、どのように保障されるのか。いろいろな取り組みを注視していきたい。(←他人事ではない)

尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』岩波新書、2000年

【要約と感想】菅野仁『教育幻想―クールティーチャー宣言』

【要約】「人格の完成」なんて理想を言わないで、産業的身体の形成という身も蓋もない学校の役目を踏まえて、学校は「ルール感覚」を元に運営し、「欲望の統御の作法」を身につけさせるべきです。そのためには、教師には権威が必要です。教師は、人格と事柄を切り分けて、クールに対処するべきです。

【感想】教育社会学の人が言いがちなことが無難に並べられている本である。だから、教育哲学の立場から読むと、不満が多くなる。

特に、「人格の完成」という言葉の意味をまるで理解しないで、世間的な俗説に無批判に乗っかって無化しようとしているところは、すごく気になる。もともと「人格の完成」とは、著者が言っているような「欲望を統御する作法」でもあり、「ルール」を認識する理性を育てることを意味していたはずだ。ルソーやカントやヘーゲルがそう言っている。「人格の完成」とは、自己責任を果たせる倫理的な主体となって自由を行使する力を身につけることだ。著者はどうも、儒教的なニュアンスで「人格の完成」を理解しているのではないか。まあ、著者だけでなく、世間一般にそういう傾向があるわけだが。
そして「欲望の統御の作法」という当為が、いったいどんな価値判断から導かれたのか、その理由と根拠がまったく説明されないところは、気味が悪い。察するに、社会契約論的な世界観が土台にあるような気はするものの、原理的な説明をしてくれるわけではない。まあ、新書だから、求めるだけ無駄というものかもしれないが。ちなみにルソー『エミール』は、とことん原理的なところから「欲望の統御の作法」について考察している古典なわけだが、どの程度参照されているのか。
またあるいは、大人には自己責任があり、自己責任をとれない子どもに自由を与えるべきではないと言う(179頁)。そんなことはカントもヘーゲルも言っている。教育哲学がずっと取り組んでいる問題(それこそプラトン以来)とは、「自由でない者がどうやって自由になるのか?」という問題であり、「強制から自由が生じるか?」という原理的な問題なのだ。その原理的な問題を完全にスルーして、予定調和的に自由と責任を結びつけている様を見ると、かなりガッカリする。まあ、それが社会学というものではあるが。しかしそれなら、「当為」については沈黙してもらいたいところでもある。

【言質】
「人格」や「個性」という言葉がたくさん出てきた。

「一言で言えば「事柄志向」は相手の人格に影響されずに、事実のみをクールに見ていこうという志向性のことです。反対に「人柄志向」は、事実起った事柄そのものよりむしろ事実の背景にある文脈や相手の人となりなどから判断しようとする志向性のことです。」(24頁)

ここでは「人格」と「人となり」という言葉がほぼ同義に扱われている。つまり、「人格」をカントが言うような倫理的責任の主体として理解していないことを示唆している。

「社会学では、人格性(ペルゼンリッヒカイト)と事実性(ザッハリッヒカイト)という対になる概念があります。近代社会の原理として、「人格的(ペルゼンリッヒ)な支配構造から、事実的(ザッハリッヒ)な支配構造へ移行した」という社会学の基本認識で使われるアイディアを、本書では換骨奪胎して使っています。」(27頁)

テンニエスとかウェーバーを想起するところだろうか。しかしこれは、ゲゼルシャフトとゲマインシャフトの違いは説明できても、教育原理的な話に応用して大丈夫なものなのだろうか。にわかには承認しがたいところではある。そして「人格性」と「人格」の違いは、どの程度自覚されているのか。

「まず学校というものは、そもそもの成り立ちとして、産業的身体を作ったり、その都度の社会に適合的な人間の意識を作るということが、ベースになっている場でした。もともと、過剰に高邁な理想をもって、人間の資質や個性を伸ばそうとして生まれた場所ではないということです。」(42頁)

「過剰に高邁」って。儒教的な学校には当てはまる揶揄かもしれないけれど。

「もう一つ難しいのは、「子どもの自主性を尊重する」「人格を認める」と大人が言うときに、それがとても観念的な、もっというと単なるきれいごとになってしまっている場合が多いということです。」(96頁)

うーん、子どもを一人の人間として見ることって、そんなに難しいことなのだろうか? 単に子どもの権利条約の精神を誤解しているだけではないかという疑いが強い。

「子どもの主体性を尊重するからこそ、もう少し言えば、子どもが自分で判断して、自分の欲望を統御しながら主体性を実現できるような大人になっていくことを大事に考えるからこそ、大人(親や先生)は、子どもたちの振舞いを制御したり制限を加えていったりして教育しなければならない。」(97頁)

実践的には当たり前のことだ。しかし根本的な問題は「強制的に自由にする」ということの可能性と倫理性の基礎づけであって、そこを著者が完全スルーしているところが不満なわけだ。

まあ、著者に言っても仕方がないので、私が自分自身の問題として深めていくべきところだ。

菅野仁『教育幻想―クールティーチャー宣言』ちくまプリマー新書、2010年

【要約と感想】宇沢弘文『日本の教育を考える』

【要約】教育は、リベラリズムの理念に基づいて行なわれるべきです。しかし現実の日本の教育は、資本主義と官僚主義に歪められ、非民主的で不平等を再生産する装置になっています。経済学が社会的共通資本を見失って公害を引き起したのと同じ過ちです。
教育は、社会的共通資本です。大学は自由に学問を追究すべきです。学習指導要領は廃止し、教育委員会は公選制に戻すべきです。数学大好きな著者の半生も語ってます。

【感想】20年以上前の本ということもあって、情報はそこそこ古くなっている。単純な事実誤認もある。教育学に関する基本的な知識も欠けている。
とはいえ、なかなかおもしろく読める本ではあった。旧制高等学校の精神から薫陶を受け、海外の大学の実際を経験し、ベトナム戦争により荒廃するアメリカの状況を肌で感じ、東大でも学問の自由のために闘った著者にしか書けない本である。この貴重な経験には、多くの人に共有されるべき価値がたくさん含まれているように思った。そしてそれ以上に、学問と社会正義に殉じる著者自身の誠実さが、胸を打つ。
ボウルズ=ギンタスをしっかり勉強し直そうと思ったのであった。

また改めて、「社会的共通資本」という考え方はなかなかおもしろいのかもしれないと思った。新自由主義に対抗して「公共性」を取り戻そうとする時に、経済学からの援軍として利用できる概念かもしれない。

「社会的共通資本は、一つの国ないし特定の地域が、ゆたかな経済生活を営み、すぐれた文化を展開し、人間的に魅力ある社会を持続的、安定的に維持することを可能にするような社会的装置です。社会的共通資本は社会全体にとって大切な共通の財産であって、社会的な基準にしたがって慎重に、大事に管理、運営されるものです。」(155頁)

【事実誤認に対するツッコミ】
森有礼に言及している文章があるが、教育史専門家としては、ツッコミを入れておかなければならない。

「森有礼が書いた文章を読むと、教育勅語の草案はかれが書いたのではないかと思われるほどです。」(174頁)

いや、森有礼からは、逆立ちしても教育勅語は出てこないはずだ。森は確かに国家主義者ではあるが、近代的な国家主義者であって、前近代的な儒教家族的国家観とは無縁な男である。教育勅語は反動的儒教主義の元田永孚と近代主義的国家官僚の井上毅による合作であって、森の教育的立場とはずいぶん異なる。
いちおう、専門的立場から訂正を入れておく。

また単純な誤字としては、「期待される人間像」が「1996年」となっていた(206頁)が、もちろん1966年だ。また臨教審による教育改革が1970年代後半から80年代初めとされている(207頁)が、もちろん80年代後半のことだ。

【言質】
「人格」という言葉がたくさん出てくる。

「私たちはいま改めて、教育とは何かという問題を問い直し、子どもたちの全人格的成長をもとめるリベラリズムの理念に適った教育制度はいかにあるべきかを真剣に考えて、それを具現化する途を模索する必要に迫られています。」(ii頁)
「一人一人の子どもがもっている個性的な資質を大事にし、その能力をできるだけ育てることが教育の第一義的な目的であることはいうまでもありませんが、同時に、子どもたちが成人して、それぞれ一人の社会的人間として、充実した、幸福な人生をおくることができるような人格的諸条件を身につけるのが、教育の果たすもう一つの役割でもあります。」(11頁)
「これらの大先生たちはどなたも、私たち生徒を一人の独立した人格として丁寧に遇して下さった」(99頁)
「現在の大学は、学問の専門化に対応して、専門教育を授けることを主な目的としています。一人一人の学生がすでに一個の完成した、独立した人格をもつ社会的存在ということを前提として、専門的な学問的知識を教授するというのが、大学の目的になっています。しかし、現在の高等学校での教育は必ずしも、この前提をみたすものではなく、精神的にも、人格的にも、未成熟のままの大学生による反社会的な行動、陰惨な犯罪が後を絶ちません。」(213頁)

うむ。最後の旧制高等学校を経験した者の「人格」用法は、なかなか感慨深い。この「人格」に込められている理想は、現在の「人格」とはずいぶん違っているような感じがするのであった。

宇沢弘文『日本の教育を考える』岩波新書、1998年