「人格」タグアーカイブ

【要約と感想】平田オリザ『わかりあえないことから―コミュニケーション能力とは何か』

【要約】コミュニケーション能力が注目されていますが、それは人格とはまったく関係がないただの技術や習慣であって、むしろ環境整備によってなんとかするべきものです。
 人間同士がわかりあえるというのは、幻想です。「会話」と「対話」は違うものです。これからは、お互いがわかり合えないことを前提にしながら共通点を探り出し、新たな落としどころを見つけられるような、「対話」のスキルを磨いていきましょう。

【感想】昨今、「コミュニケーション能力」がやたらともてはやされて、学生の中にも「私はコミュニケーション能力が高い」と言っちゃうのがいるけれども、まあ、企業も学生も単に勘違いをしているだけなのであった。現代社会で必要とされるコミュニケーション能力とは、「空気を読む能力」ではないし「忖度する能力」でもない。ましてや、「単にノリがいい」ことなんかではない。コミュニティが崩壊して従来の「通俗道徳」が通用しなくなったときに、「誰もが合意できるルール」つまり「公共」を作り出す時に必要となる能力こそが、「コミュニケーション能力」の本質だ。既存のルールに無条件に従う能力(協調性)ではなく、未知のルールを発見し創造する能力(社交性)だ。そんなわけで、「わたし、コミュニケーション能力あるんだ」と言っちゃう奴ほど、実はコミュニケーション能力がなかったりする。

 とすれば、それはカントが言っていた実践理性の力でもあるように読める。つまり、自己と他者をかけがえのない「人格」として承認することから始まる力である。「個」として自律することから始まる力である。コミュニケーション能力とは、決して集団に溶解する力ではない。スピノザの言うモナドである。
 などと思っていたら、著者はそうではないと言う。確かなアイデンティティなどというものは存在しないということらしい。スピノザでもカントでもない(つまり近代ではない)形での「個」を想定しているようだ。しかし、そんなもの可能なのだろうか? やはり最終的に集団に溶解してしまうだけなのではないだろうか。そのあたりの問題は、「人格」という言葉の用例に端的に見ることができる。

【言質】
 「人格」の用例サンプルをいくつか得た。

「ここで求められているコミュニケーション能力は、せいぜい「慣れ」のレベルであって、これもまた、人格などの問題ではない。」(37頁)
「日本の学校の先生方は真面目だから、どうもコミュニケーション教育と人格教育を混同しがちになる。」(147頁)
「ナイフとフォークがうまく使えるようになったところで人格が高まるわけではない。人格の高潔な人間が、必ずナイフとフォークがうなく使えるわけでもない。マナーと人格は関係ない。」(149頁)

 うん、なるほどという用例ではある。おそらく私が思う「人格」と、著者が言う「人格」は、中身がそうとうにズレている。まあ、本書の趣旨から言えば、どっちが正しいとかそういう問題ではなく、ここから「対話」が始まる「ズレ」ということになるだろう。

本当の自分なんてない。私たちは、社会における様々な役割を演じ、その演じている役割の総体が自己を形成している。
演劇の世界、あるいは心理学の世界では、この演じるべき役割を「ペルソナ」と呼ぶ。ペルソナという単語には、「仮面」という意味と、personの語源となった「人格」という意味が含まれている。仮面の総体が人格を形成する。」(219頁)

 この文章は、やはり私の価値観からは承認しにくい異物を含んでいる。私の考える「人格」とは、「役割の束」ではなく「責任の束」である。「本当の自分」とは、世界の中で果す役割などではなく、「まさにこの私にしか引き受けられない責任の主体」に他ならない。この「責任」という概念を溶解させてしまうような人格概念は、私の価値観から言えば、極めて危険である。
 つまり論理的かつ倫理的な問題は、著者が言う「役割の束としてのペルソナ」から、果たして「責任」とか「人権」という概念が生じ得るかどうか、ということになる。いかがだろうか。

平田オリザ『わかりあえないことから―コミュニケーション能力とは何か』講談社現代新書、2012年

【要約と感想】三池輝久『学校を捨ててみよう!―子どもの脳は疲れはてている』

【要約】不登校は、心理的な葛藤ではなく、病気です。ホルモンバランスが崩れ、免疫機能が低下しています。身体からエネルギーが枯渇しているので学校に行けないのです。本人の努力とか気合いという問題ではありません。
子どもが疲れているのは、強制的に協調性を押しつける学校の責任です。人格を持つ一人の人間として子どもと向き合わないせいです。学校に行く必要はありません。ゆっくり休んで、薬を飲んで、まず身体を治しましょう。

【感想】脱学校論そのものは1970年代から連綿と続いているわけだけど、こういうふうに脳科学と結びつくのは21世紀の傾向なんだろうなあ。まあ、科学的な装いをしつつも、言っていること自体は変わらない気がするのであった。
気にかかるのは、現代社会に対する分析と認識が甘いというか、資本主義や新自由主義に対する洞察が一切欠けているところだ。とりあえず、変な人に変な利用をされないように気をつけてもらえばなあというところではある。私からは、「脳科学」を自称する人たちがエビデンス抜きで自分勝手な主張をしまくる傾向にあるように見えている。

【言質】
「人格」や「個性」という言葉の使い方で、けっこう言質がとれた。

「私は何人かの教師の主治医であったが、そのような例を知らない。当然、登校刺激などあるはずがない。それは学校の教師が一人前の人格をもった「人」として扱われているからではないのか。そして、けっして怠けで登校できないなどと考えもしないからではないか。
逆に言えば、子どもたちは教師たちから、けっして一人前の人格が認められておらず、怠けているなどの疑いの目でみられていることを示すのである。(中略)
残念なことに、不登校はこれからは加速度をつけて急速に増えつづけると断言できるのであるが、その要因の一つに、保護者や教師が生徒を一人前の人格をもった人間として認めていないところにあると気づいていただきたいのである。」(143頁)
「扁桃体には、年齢を問わず、それまでの経験や学習に裏打ちされたその人独自の価値観が詰まっている。この価値観は、それを上回る強力で納得できる経験がない限り、簡単に塗り替えることはできない。それゆえに子どもたちの個性を大事にすることの重要さが解かれるわけである。現代学校社会では、すでに子どもたちの個性が大事にされているという人もあるようだが、それは個性というものを理解できていない人の話である。子どもたちの個性を大事にするということは、子どもたちの価値観を大事にするということにほかならない。」(155頁)
「大人が考えた理屈ではなく、子どもたちが幸せと感じるか否か、この感じるということが重要なのである。扁桃体に存在する自分の価値観が納得され、前頭葉に収斂されて判断されたことがその人の個性となる。この個性が本当に大事にされるときはじめて自由を得ることになり、「生きる力」がつちかわれる。」(156頁)

まあ、なるほどなあというところではある。著者によれば、「個性」の定義とは「扁桃体に詰まった価値観」ということになるようだ。そういう定義で本当に大丈夫なのかどうか、要検討事項だ。

三池輝久『学校を捨ててみよう!―子どもの脳は疲れはてている』講談社+α新書、2002年

【要約と感想】ルーシー・クレハン『日本の15歳はなぜ学力が高いのか?―5つの教育大国に学ぶ成功の秘密』

【要約】OECDのPISAテストで高得点を挙げる国の教育には、共通点があります。イギリスの元教師が、PISA上位のスウェーデン、シンガポール、日本、上海、カナダの教育現場に飛び込んで、効果的な教育について考察しました。
効果的な教育システムの共通点とは、(1)子どもが学校で勉強する準備ができている。(早期教育は必ずしも効果的ではなく、むしろ遊びなどを通じて社会的スキルを身に付けるほうが重要です)
(2)習得できるカリキュラムとやる気の出る授業内容を作る。(質の良い教科書を作りましょう)
(3)低いレベルで妥協しないで向上を目指すようにサポートする。(能力別のクラス編成はむしろ教育効果を下げます)
(4)教師を専門家として待遇する。(教師に内発的動機を与え、効果的な教育を実現しやすくなります)
(5)学校の成績責任と学校への支援を両立させる。(成果の上がらない学校に罰を与えることは、むしろ教育効果を下げます)
です。
要点を生徒自身に見つけさせたり、生徒たちが好む学習法に教師が合わせて教えたり、生徒たちに常に何らかの活動をさせて満足して、やたら子どもの能力を称賛するような、いわゆるアクティブ・ラーニングには、効果はありません。
ちなみに日本の算数の教え方は、アメリカやイギリスの教え込みと比較したとき、極めて先進的で問題解決的な洗練された方法です。

【感想】ミスリードする気満々の酷い邦訳書名を除いては、示唆するところの多いとても良い本だったと思う。(原題は「CleverLands」だもんなあ。)

まず興味があるのは、やはりイギリス人教師の視点から日本の教育がどう見えるかというところだ。たとえば「クラスというアイデンティティ」と「連帯責任」に対する批判的な視点は、アングロサクソンの個人主義的価値観からすれば、さもありなん、というものだった。本書は、日本のいじめの特殊性を「クラスとの同一化」と「連帯責任」に由来すると考える(93頁)。同様の見解は、日本人のいじめ研究者からも聞かれるところである。なにかしらの真実を突いているような気はする。
一方で著者は、日本人自身がダメだと思っている点を、かえって高く評価する。たとえば公立学校での教師の定期的な異動に感激している(97頁)。日本人自身からは教師の異動に否定的な見解を聞くことがけっこう多いのだが、イギリス人にとっては大感激に値することらしい。
またたとえば、算数における数学的概念の教え方が極めて優れていると言う(107頁)。日本人自身は日本の算数教育が遅れていると何かに付け主張したがるものだが、実際にはアメリカやイギリスよりも先進的で効果的な教え方をしているわけだ。丸暗記を押しつけているのは実は英米のほうであって、日本の算数教育は「考える」ことを推奨しているのである。
またあるいは、日本で行なわれている「授業研究」の素晴らしさに言及する(114頁)。「授業研究=lesson study」の効果はかねてから世界の教育関係者には知られていたわけだが、本書でもその効果が改めて確認されている。
またさらに、学習指導要領が「ここまでしか教えてはいけないという最大限の内容も規定している」ことに感銘を受けている(117頁)。日本人自身は、ゆとりの弊害としてことあるごとに批判してきたところだ。
そして驚くのは、著者が「日本の教師たちには時間にゆとりがある」(116頁)と書いていることだ。著者の観察が間違っているのか、あるいは日本人自身の感覚が何かズレているのか。解説の苅谷剛彦は著者の勘違いだと読み取っている。が、ひょっとしたらこの見解になにかしらのヒントが隠されている可能性は頭の片隅に残しておいていいのかもしれない。授業以外の勤務時間が多いことは、ひょっとしたら教員組織の同僚性になにかしらの影響を与えるのかもしれない(与えないのかもしれない)。
そして、「私には、ゆとり教育が成し遂げようとしたことは、ちゃんと成し遂げられたように見える」(122頁)とした上で、「ところが、ほんのささいなつまずきで、政府はうろたえて、人々が嘆いている「受験地獄」の軽減と、見たことのない問題の解決において日本の生徒たちが世界一になる可能性の、両方に効果的だと思われた改革を廃止してしまった」(123頁)と総括する。「ゆとり」を馬鹿にする大方の日本人の感想とは一線を画する見解が示されている。

そんなわけで、日本以外の各国の比較からしても、アクティブ・ラーニングがいかに効果の薄い教授法かということが明らかになったのであった。最新学習指導要領がアクティブ・ラーニングという言葉を排除し、撤退したのも、「効果がない」というエビデンスが集まっていることを察知したからなのかもしれない。
まあ、そんなことは明治時代の「開発教授」の失敗を見るだけで明らかなのではあるが、我々はなかなか歴史から学ばないのであった。歴史からは学べないが、本書のおかげで「比較」から学べる。

さて、とはいえ、そもそもの前提である「PISAテスト」に関しては、折に触れて反省しておく必要があるだろう。本書の目的は、あくまでもPISAテストの高得点に効果がある教育システムの探求だ。その目的自体が適切かどうかに関して、原理的な考察が行なわれているわけではない。目の前の「手段」に惑わされず、教育目的の原理的な追求を忘れないようにしていきたい。

【今後の研究のための個人的備忘録】
「人格」という概念に対する極めて重要な言質を得た。イギリス人のネイティブ感覚ということで、とても貴重だ。

「彼は、日本の教育の目的は「子どもたちを育成すること」だと説明した。これは読み書きや数学や科学を教えることより、はるかに広い範囲のものを含む。「日本の教室は学ぶためだけの場所ではありません。生活する場所でもあるのです。ですから日本のクラス担任は学問的なことだけを教えるのではありません。道徳のほか、あらゆる種類のことを教えます。教育とは生徒の人格を育成することだと法律に明記されており、私も本当にその通りだと思います」
校長室に座っていて、最初にリリーの通訳でこの言葉を聞いたとき、私は「生徒の人格(パーソナリティ)を育成する」とは、欧米とおなじように、生徒一人ひとりの個性(パーソナリティ)を引き出し、それぞれの独自性を際立たせるという意味だと思い込んでいた。ところが日本では、この思い込みは実際とはかけ離れていた。他の人たちとの会話や文献に照らして、ハシモト校長の言葉をひっくり考えてみると、彼が「人格の育成」という言葉で意味していたものは、英語では「developing character(人格の形成)」と考えれば、よりはっきりと理解でき、「developing their characters(個々の性格の発展)」とは正反対の意味になる。」(84頁)

この言葉から、「人格」という言葉に当初込められていた意味が戦後教育の展開の過程で変質していったことが明らかに見て取れる。教育基本法制定の段階で田中耕太郎が意図したのは、明らかにイギリス人著者がイメージした「個性(パーソナリティ)」に近いものであった。しかし1960年代後半以降では、「人格」という観念は明らかに「developing character」という儒教的な意味で理解されるようになっている。
いや、さらにうがって見れば、このイギリス人著者自体がすでに「personality」という概念を理解していない。「personality」を人類に普遍的な何かに接続する概念ではなく、単に「独自性」とみなしている点で、田中耕太郎が「人格」という観念に込めた宗教的意図とはそうとうズレている。
なかなか示唆的な言質を得たような気がする。

ルーシー・クレハン/橋川史訳・苅谷剛彦解説『日本の15歳はなぜ学力が高いのか?―5つの教育大国に学ぶ成功の秘密』早川書房、2017年

【要約と感想】佐藤佐敏『学級担任これでいいのだ!先生の気持ちを楽にする実践的教育哲学』

【要約】先生が一人で頑張ってもうまくいくわけないし、逆に頑張らなくてもうまくいくことが往々にしてあるので、そんなに肩肘張らずにいきましょう。個性なんて、ないならないで困らないし。自己実現も、別に求めなくていいんじゃない? 一貫性なんて、そもそも無理。最初から「無理」って言っとけば、子どもも先生も楽になりますよ。

【感想】これ、「哲学」じゃなくて、「エッセイ」だなあ。まあ、別にどっちでもいいんだけど。
感心したのは、教育のサービス化という厳しい現実から「教師の勤労意欲が大事だろ」(155頁)という命題を導き出す流れ。いやほんと、まさにそれ。もっと声を大にして言っていただきたいし、主張していきたいところなのだった。

【個人的研究のためのメモ】
人格とか個性とか、用法サンプルをいろいろ収集できたのだった。

「師弟の間に甘い時間が流れます。しかし、教師はそれに酔ってはいけませんよね。人格の完成を目指すのが教育です。子どもとの距離の近さに不感症になってはいけません。」(56頁)

お、こういう文脈で「人格の完成」(教育基本法第一条)が使用されるのか、とニヤリとしたのだった。生徒が先生のことを忘れるくらいが「人格の完成」の目指すところという、なかなか含蓄のある話だ。
またあるいは「個性」について。

個性を煽られたくないのだ(個性という概念の弊害)
一九九〇年代から最近まで、「個性の伸張」が大きな教育課題でした。
学校はこぞって「個性を伸ばす教育」「を生かす教育」といった研修主題を掲げていました。(中略)
しかしながら、最近個性を伸ばすことの弊害もまた指摘されるようになりました。(中略)
これまで私たち教師は、子どもたちに対して「自分らしさを大切に」「あなたの持ち味を活かして」と語ってきました。実は、私もそう語ってきました。それがかえって子どもたちを息苦しくしているとなると、大変に難しい時代に入ったと言えそうです。
自分らしさを追究して途方に暮れている子どもがいたら、「個性なんて、いらないよ」(ちょっとオドけて)「だいたい、先生であるオレ自身、個性なんてないから」「オレみたいな先生、世の中ごまんといるしね」と言ってあげたいものです。」(123-126頁)

まあ、ナルホドねという感じではある。が、哲学的に言えば「個性」という概念を極めて表層的に捉えている言葉ではある。とはいえ、著者が悪いというよりは、日本全体が「個性」という言葉を薄っぺらく表層的なものにしてしまった結果とも言えなくはない。21世紀初頭の「個性」をめぐる雰囲気を言い表わしている文章として、なかなかいいサンプルなのかもしれない。

佐藤佐敏『学級担任これでいいのだ!先生の気持ちを楽にする実践的教育哲学』学事出版、2013年

【要約と感想】岡本富郎『子どものいじめと「いのち」のルール』

【要約】保育や教育で最も重要なことは「いのち」の教育です。しかし日本では経済的効率が優先され、いのちの教育がないがしろにされています。「いのち」とは、単なる生物学的な生命ではなく、もっと大きなもの(宇宙など)と繋がった根元的なものです。いじめをなくすために決定的に重要なのは「いのち」を大切にする心であり、それを育む愛です。自分のいのちを愛し、同様に他人のいのちも愛せることこそ、教育基本法が目指す「人格の完成」の中身です。

【感想】本文中では出てこない固有名詞だが、「いのち」の教育というと、やはりディルタイとかシュプランガーといった「生の哲学」とか、あるいは大正生命主義を想起してしまうのであった。この「いのち」という概念に著者が相対する態度は、私が「人格」概念に相対する際に見習うべきものだと思った。

【個人的研究のためのメモ】
教育基本法や「人格」に関する言及があって、私の関心と響き合うものがある。

「「教育基本法」第1条には教育の目的が次のように書かれています。
「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行なわれなければならない。」
まずここで考えたいことがあります。ここには、教育の目的が「人格の完成を目指す」と記されています。このことはとても大切です。教育の目的は、知識の取得や高学歴を得ることとは書かれてはいません。就職のためとも書かれていません。「人格の完成を目指す」と書かれているのです。そこでですが、この「人格の完成を目指す」とはどういうことなのでしょうか。ここでいう人格は、人間としての倫理的な在り方を指します。もっとわかりやすくいうと人間として善い人を目指す、ということです。
そこで、善い人間とはどういう人のことをいうのでしょうか。わたしは「自分を愛するように、人をも愛する人」のことだと考えます。「自分のいのちを愛し、人のいのちをも愛する人」のことだと考えます。教育はこのような人間になることを目指して行なわれなければならないのです。」(11-12頁)

「ここに記されている人格の内容は倫理学的な内容です。つまり人格は変化しないのではなく、完成に向かって高まっていく内容として考えられています。そしてこの人格の中心を私は「愛」だと思っています。愛自体の定義は多くあります。私は私なりに「愛とは、生きとし生けるものの幸せを願うところの絶対無償の受容であり、その受容に基づいていのちを捨てることである。」と考えています。」(29頁)

「そして「いのち」は人を人として支える大本、大きな宇宙的な支えといってよいでしょう。」(75頁)

「人格」の中心に「愛」があることの確信など、聞くべきものは多い。そして「いのち」という概念は、ほぼほぼ「人格」という概念と重なってくる。

「まず「いのちとは何なのか」ということについて考えましょう。先にもいったように、私たちは誰もがいのちをもっていると普通考えます。あたり前のこととしてそう考えます。しかし、いのちとは誰もが「これがいのちです」と答えられるものなのでしょうか。まずいのちは見えるのでしょうか。触ることができるのでしょうか。そして、いのちがなくなると人間はどうなるのでしょうか。
見えるいのち、触ることが可能ないのちはどこにあるのでしょうか。そしていのちは誰にも共通してあるものなのでしょうか。違いや位、高さ低さなどはかんがえられるのでしょうか。
こう考えてくると何かしら、いのちが何であるかということはそう簡単ではないように思えてきます。」(58-59頁)

ここで著者が展開している「いのちとは何なのか」という問いは、私が10年前から大学の講義で語っている「人格とは何か」という問いとほぼ重なる。ほぼ同じことを考えている人がいるということを知り、感慨深いというか、「そりゃそうだろ」というか、意を強くしたのであった。

岡本富郎『子どものいじめと「いのち」のルール―いのちから子育て・保育・教育を考える―』創成社新書、2009年