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【要約と感想】三好信浩『教育観の転換―よき仕事人を育てる―』

【要約】伝統的な講壇教育学は「教育」の目的を人格や教養という概念で語ってきましたが、それは現実と噛み合っておらず、様々な問題を引き起しています。江戸以来の日本人の仕事観を踏まえ、これまで傍系として軽視されてきた職業教育や産業教育を見直し、教育の目的を「よき仕事人を育てる」という観点から組み替えましょう。明治以降の工・農・商・医などの実業教育が担ってきた人作りの成果を踏まえ、現代の高等専門学校や専修学校や各種学校、あるいは企業内職業訓練等も含めて文科省管轄学校以外の人材育成機関が担っている大切な役割に改めて注目すると、現代の教育問題を解決するための様々な可能性が見えてきます。

【感想】著者御専門の教育史的事実を踏まえつつ、本来の守備範囲を大きく超えて現代教育の根本的な問題を突き、「教育」という概念そのものの規定に切り込んでいくことを企図している本だった。ところどころに自身の長年の仕事に対する誇りと責任を土台とした「教育学の徒」としての矜恃が垣間見えて、なかなか味わい深かった。
 気になるのは、職業教育とかキャリア教育に関して様々な研究を引用しているのだが、なぜか東大教育学(の史哲)を意図的にかどうなのか排除しているところだ。特にかつては乾彰夫先生(まさに「「学校から仕事へ」の変容と若者たち」という本を書いている)、近年では児美川先生が職業教育・あるいはキャリア教育についてなかなかの仕事をしているように思うのだが、まったく名前が出てこない。教育社会学系の本田由紀や苅谷剛彦の名前は出てくるので、東大系研究者を視野に入れていないというよりも、史哲系研究者を視野に入れていないという印象だ。まあパージの事実自体は特に構わないのだけれども、どういうことか理由は少々気になる。

【個人的な研究のための備忘録】人格
 私自身は、教育学の徒として、教育の中核概念である(と信じるところの)「人格」について歴史的・哲学的に研究を続けているわけだが、本書は「仕事」という観点で以て「人格」概念を外堀から埋めるような作業をしている。

「現今の教育、特に学校教育では、「学力」とか「学歴」とか「知力」とか「科学技術力」とか、果ては、「教養」とか「人格」とかが目標とされているが、それらの諸力は、ひとかたまりとなって「仕事」の中で開花し、一人一人の「個性」となり、「生き甲斐」となる。仕事こそが、人間の学習の到達すべき花園である。」3頁
「教育とは、「よき仕事人を育てる」という一語に尽きる。この一語の中には、教育界で大切な目標とされてきた、「人格」とか、「教養」とか、「道徳」とか、「学力」とか、「創造力」とか、「実践力」などの諸概念を包み込める気がする。しかも、産業だけでなく、人間の営むあらゆる職業の教育にまで拡張して適合するのではないかと考える。」10頁

 私なりに解釈すれば。日本近代における「人格」概念は、伝統的な共同体から身も心も「個人」を切り離すモメントとして作用した。その作用は親族内の労働集約を前提とした伝統的な働き方から近代的な雇用労働への転換に親和的だったはずだ。あるいは逆に、伝統的共同体から切り離された近代的な雇用労働が現実的に可能となって初めて「人格」という概念に説得力が生じたと言えようか。本書が現代教育の基礎概念としてあげている「学力」も「教養」も「道徳」も「創造力」も「実践力」も、伝統的共同体では必要がなく、すべて近代的な資本主義社会で生きる「個人」として必要なものだ。おそらく「仕事」の意義というものは、伝統的な共同体から「個人」が引き剥がされたところで初めて意識されたり追求されたりするものだろう。(そういう意味で、江戸時代をおもしろく感じるのは、おそらく西洋近代的な文脈と関係ないところで、純粋に日本社会が資本主義へと離陸する過程で「個人」が抽出されつつあり、それが「仕事」の意義と響き合う条件を整えていったからではないか)
 とするなら、高度経済成長を経て既存の共同体が破壊され、「人格」を形成する努力をするまでもなく「個人」が剥き出しにされてしまうような現代社会においては、「人格」を形成する努力に何の意味(あるいは力)があったかが見失われ、それに伴って単刀直入に「仕事の意義」を追求する動機や欲求が浮上した、ということになるのではないか。著者が揶揄する(ように私には読める)戦後教育学の素朴な「人格形成」への熱意というものは、いまだに「個人」が伝統的な共同体に埋没しているところから「個人」を抽出しようとする意図と欲望に由来し、そして60年代後半からそれが機能不全を起こしているように見えるのは、その意図と欲望を支えていた現実そのものが高度経済成長によって失われたからなのではないか。

三好信浩『教育観の転換―よき仕事人を育てる―』風間書房、2023年

【要約と感想】三好信浩『日本の産業教育―歴史からの展望』

【要約】明治期から昭和戦前期にかけての産業教育(工学・農学・商学)の全体像を、学校数や生徒数などの統計、時代背景、学校沿革史、校長などキーパーソンの教育思想などの分析を通じて多角的に示した上で、現代の産業教育(あるいは日本の教育全体)が抱える課題の核心と解決への見通しを示します。

【感想】さすがに長年の研究の蓄積があり、教育史的に細かいところまで丁寧に神経が行き届いているのはもちろん、本質的な概念規定についても射程距離が長く、とても勉強になった。概念規定に関しては、いわゆる「普通教育」と「専門教育(職業教育)」の関係に対する産業教育の観点からの異議申し立てにはなかなかの迫力を感じる。本書でも触れられているとおり、総合高校などの改革にも関わって極めて現代的な課題に触れているところだ。この問題をどう考えるにせよ、本書は必ず参照しなければならない仕事になっているだろう。

【個人的な研究に関する備忘録】人格
 個人的には「人格」概念の形成について調査を続けているわけだが、人格教育に偏る講壇教育学に対する産業教育思想からの逆照射はかなり参考になった。大雑把には、明治30年代以降は産業教育界でも「品性の陶冶」とか「人格形成」などが唱えられるようになった姿が描かれていたが、おそらくそれはヘルバルト主義の影響(本書ではヘルバルトの「へ」の字も出てこないが)で間違いないと思う。しかし昭和に入ると、「人格形成」という概念に対して疑義が呈せられるようになっていく。そして敗戦後はいったん「人格」が再浮上するわけだが、1970年代以降にまた説得力を失っていく。さて、この「人格」の浮沈をどう理解するか。

針塚長太郎(上田蚕業学校初代校長)『大日本蚕糸会報』第154号、1905年3月
「教育の期するところの主たる目的は、其業務に関する諸般の事項に就き綜合的知識を授け、業務経営の事に堪能ならしめ、兼て人格品性を育成し、以て社会に重きを致し、健全なる常識に富むみたる者を養成するにあり」

尾形作吉(県立広島工業学校初代校長)『産業と教育』第2巻10号、1935年10月
「産業と教育といふ題目は余りに大きな問題で、我々世間知らずに只教育といふ大きな様な小さな城郭に立籠つて人格陶冶や徳性涵養一点張りの駄法螺を吹いて居つた者の頭では到底消化し切れないことである。」

【個人的な研究に関する備忘録】instruction
 また、教育(education)と教授(instruction)に関して、ダイアーの言質を得られたのも収穫だった。

「私がまず第一に申したいことは、日本では教育の中心的目的がまだ明確に自覚されなかったことであります。それが単なる教授(instruction)と混同されることがしばしば見られます」(Veledictory Address to the Students of the Imperial College of Engineerting)ダイアー1882年の離別の演説。

 VeledictoryとあるのはValedictoryの誤植だろうか。ともかく、ここでダイアーが言う「教育」とは「education」のことだろう。本書では特にeducationとtrainingの違いに焦点を当てて話が進んだが、より理論的にはeducationとinstructionの違いが問題になるはずだ。ダイアーもそれを自覚していることが、この離別の演説から伺うことができる。乱暴に言えば、educationのほうは品性や倫理などを含めた全人的な発達を支える営みを意味するのに対して、instructionは人格と切り離された知識や技能の伝達を意味する。ダイアーの言う「教育=education」の意味は、もっと深掘りしたらおもしろそうだ。

【個人的な研究に関する備忘録】女子の産業教育
 そして女子の産業教育についても一章を設けて触れられていたが、全体的なトーンとしては盛り下がっている。

「これまでの日本の近代女子教育史の研究物は、高等女学校の教育を中心にしてきたうらみがある。しかし、産業教育の指導者たち、例えば工業教育の手島精一、農業教育の横井時敬、商業教育の渋沢栄一らは、高等女学校に不満を抱き、よりいっそう産業社会に密着した教育を求めてきた。」p.287
「日本の職業学校がこのように産業から遠ざかった理由は多々あるであろうが、その一つとして共立女子職業学校の先例がモデルにされたことも考えられる。同校は、一八八六(明治一九)年という早い時期に宮川保全を中心とする有志によって各種学校として設置された。岩本善治の『女学雑誌』のごときはその企図を美挙として逐一紹介記事を載せた。」pp.271-272
「日本の女子職業学校の先進校である共立女子職業学校が裁縫と並んで技芸を重視したこと、中等学校の裁縫科または裁縫手芸家の教員養成をしたことは、戦前期の女子の「職業」の範囲を区画したものと言えよう。」p.272

 どうだろう、問題の本質は学校の有り様どうこうというよりは、「裁縫」の技能が家庭内に収まるだけで産業として成立しなかったところにあるような気がするのだが。実際、学校の有り様如何にかかわりなく、ユニクロが栄えだしたら裁縫学校は衰えるのである。

三好信浩『日本の産業教育―歴史からの展望』名古屋大学出版会、2016年

【要約と感想】小河織衣『女子教育事始』

【要約】明治維新以後、様々な領域で女子に対する教育が盛んになりました。キリスト教、語学、教員養成、音楽・芸術、医術の領域で女子教育の興隆に関わった先覚者や卒業生の活躍を紹介します。

【感想】理論的な話や分析はほとんどなく、もっぱら事例の紹介に終始している。素材のポテンシャルが高いために内容自体はおもしろく読めるのだが、いかんせん誤字が多すぎて、閉口する。OCRに失敗したような誤字が多いのはどういうことか。
 そして近代的な裁縫教育事始については一切の言及がなく、渡辺辰五郎について深めることはできなかった。

小河織衣『女子教育事始』丸善ブックス、1995年

【要約と感想】アリソン・ブラウン『イタリア・ルネサンスの世界』

【要約】ルネサンスという概念は、研究が進むにつれ、かつてのような進歩性を剥ぎ取られ、プロパガンダの一種であることが明らかになってきましたが、しかしだからといって中世と一切変わらないというわけではなく、独特の心性が生まれつつあったのも確かです。ルネサンスという概念を一貫性をもちつつも包括的に描写するために、商業的な「交換」や「流通」という観点を盛り込んで、パトロネージの重要性や劇場の表象的な意味を浮き彫りにしました。

【感想】極端な見解(ルネサンスが西洋の近代化に決定的に重要だったとか、あるいはルネサンスなど何の価値もなかったなど)に偏ることなく、最新の研究成果を踏まえた上で、具体的な史料を提示しながら落ち着いた筆致で論を展開しており、大きな違和感もなくナルホドと思いながら読んだ。勉強になった。中世のイタリアは、ガリア(フランス)やゲルマン(ドイツ)とは異なり、古代ローマの共和制の衣鉢を継ぎつつ(政治的)、地中海貿易で蓄えた富とネットワークを背景に(経済的)、「自由」への感覚を独自に展開していったようだ。政治的な自由を確保しようと試みるとき、現在の為政者が支配権を獲得するよりも前の時代に遡って正統性を覆そうとするのは洋の東西を問わない普遍的な現象で、日本では武家政権を倒そうと試みた王政復古に見ることができる(あるいは天皇制を相対化しようと試みるときは、縄文にまで遡る)。イタリアでは王政や貴族制に対抗しようとするとき、古代ローマの共和制が呼び起こされる。この試みが経済的な利益と結びついて共振したとき、新しい時代に対応した新しい人間像(そして社会像)が説得力を持ち、それに応じた新しい教育(人文主義・リベラルアーツ)が生まれるのだろう。

 また本書を読んで意を強くしたのは、「新大陸発見」のインパクトだ。ルネサンスの王者エラスムスがほとんど新大陸発見に関心を寄せていないように見えることからどれほどのインパクトがあったかを推し量りかねていたものの、本書では新大陸発見のインパクトを(印刷術との関係も含めて)そうとう高く見積もっている。ルネサンスや宗教改革を考えるときは、それが同時に大航海時代でもあったことを忘れてはならないように思う。

【今後の研究のための備忘録】教育
 ルネサンス期の教育に関する言及がたくさんあった。

「ペトラルカの本に対する情熱は、次々と他の新たな熱狂をもたらした。その中でも最も重要であるのは、新たな指導カリキュラムを備えた新たな学校であった。彼自身は教師ではなかったが、彼が育んできた教科――歴史記述、詩や文学、手紙の書き方や個人と道徳の問題に関する自問自答――は全て人文主義、つまりはリベラルアーツにかかわるものである。これは中世の教育カリキュラムのより技能志向的な、あるいはより科学志向的な諸教科とは対照的なものである。芸術もペトラルカが育てた教科の一つである。」80頁
「学者たちはノウハウを提供した。まさに彼らが、古代の学校や往事の教育プログラムを当世に伝える古代の書物を復活させ、その内容を実践したのである。この新たな知識人階層が人文主義的教育に、制度的支援や生徒を提供した。これ無くしては何事も変わらなかっただろう。」80-81頁

 そして決定的に重要な本として、クインティリアヌス『弁論家の教育』とプルタルコス『子どもの教育について』を挙げ、「それらは共々に新たな学校と新たな教師の出現を促した」(81頁)と言う。まあ、ここまでは教育史の教科書でもお馴染みのところではあるが、具体的に職業軍人や新たな商人階級の子息に対する教育として機能したことは、なるほどと読んだ。

「ゴンザーガ家のような職業軍人やアルベルティ家のような商人銀行家にとって、この新たな教育の何が魅力的であったのか。表面上、ラテン語やギリシャ語やアーチェリーといったものは、軍人にとっても銀行家にとっても実用的な技能ではない。それらが急速に流行するようになった。(中略)歴史家は人文主義教育によって教えられる自由主義、共和主義の価値観は魅力的なものであったと考えている。なぜならそれらはイタリアの自治都市における政治生活に関わっており、中世の学校における聖職者養成教育に取って代わる、より世俗的かつ「人間的」な尺度を提供してくれるからであった。修辞学のようなコミュニケーション技術や言語、歴史は、市民が政治に積極的に参加する自治社会にとって明らかに有用な知識であった。」85頁

 しかしそれは一方で「旧スコラ哲学よりも自主性を抑制した」(86頁)とされ、「このカリキュラムは、自治市民というよりも忠実な官僚や廷臣を作ることに適合していた」(86-87頁)ということで、「つまり我々は、ルネサンスの教育を共和主義や個人主義と全く同一視すべきではない。」(88頁)と評価されている。

【今後の研究のための備忘録】ルクレーティウス
 ルクレーティウスはルネサンス期に再発見されることになり、個人的には後の社会契約論との関係が気になっているわけだが、本書でも言及されている。

「ネジェミーが述べているようにルネサンスは、ルクレティウスのそれの如き文献の発見とも相まって、それらの持つ恐怖と空想に形を与えることにより、新世界の発見がその克服の助けとなったような、人間の身体の「通常の生活」に関する「懸念の深さ」を思わず露呈させてしまっている。」187-188頁
「ルクレティウスのような古代の文献の再発見もまた、人間性に関するこの新たな「非文明的」視点に寄与した。なぜなら彼の評判は高いが危険な詩『事物の本性について』において、宗教的迷信を非難することによりルクレティウスは、心も魂もそれなしでは生きることはできないと肉体の重要性を強調するだけでなく、さらに重要なことに、人間の動物からの進化に関するダーウィンに先行する記述をも提供しているからである。」189頁

 本書はルネサンスの「野蛮さ」を強調する文脈でルクレティウスに言及しており、私が関心を持っている社会契約論との関係には一切触れていないものの、ルクレティウスがルネサンス期に大きなインパクトを与えていることは確認しておきたい。

アリソン・ブラウン『イタリア・ルネサンスの世界』石黒盛久・喜田いくみ訳、論創社、2021年

【要約と感想】苫野一徳『学問としての教育学』

【要約】これまで教育学は学問として舐められてきましたが、終わりにしましょう。現象学を土台として原理を確立し、現実の教育実践の役に立つ成果を挙げることで、教育学は学問として成立します。

【感想】まあ、タイトルからしてドン・キホーテ的な蛮勇だと思ったが、誰かがドン・キホーテ的な蛮勇を振るわなければ、時代は前に進まないのだった。その意気や良し。おもしろく読んだ。この流れに棹さすことについては吝かではない。ただ専門家としてはマニアックなところも気になってしまうので、以下、ごくごく些細な違和感についてメモしておく。

 思い起こすのは、私の学生時代には既に「学問としての教育学」が木っ端微塵に粉砕されていたことだ。私が東大教育学部に進学した1993年、学部主催で行われたシンポジウム(タイトルは忘れた)は「反教育学」をテーマとしてドイツから反教育学者を招いた。反教育の内部にも様々な流派はあるものの、乱暴にまとめれば、「教育は必ずしも善いものとは限らない」という認識や「教育なんて必要ない」という主張では同じ方向を向いている。若い私にとっては率直に言って意味不明だったが、どうやらそれが世界で流行っているらしいことまでは認識したのであった。
 90年代を通じて、教育学部は「教育学には固有のディシプリンなどない」というメッセージを発し続けたし、「教育学には固有のディシプリンなど必要ない」と開き直っていた。そもそも、当時の東大には一文字学部(法学部・文学部・医学部・農学部など漢字一文字の学部)を正統とし、二文字学部(教育学部や教養学部)をディシプリンの定まらない新参者として軽んじる貴族的意識が根強く残っていた。実際、「文学部教育学科」からの「教育学部」の独立は、学問的というよりは、戦後の政治的な関心(GHQとCIEの戦後改革)の下で進められている。
 私が大学院に進むころには、歴史学や社会学などある程度ディシプリンが定まった立場から教育という現象にアプローチするべきだという立場が急速に台頭し(具体的には広田照幸先生の置かれた微妙な立場を思い出す)、「教育学固有のディシプリンを打ち立てよう」という気概は完全に影を潜めていた。教育学は哲学や歴史学や社会学などとは異なる「ポイエーシスの学」だという主張にナルホドなどと思ったりした。

 しかしそれはポストモダン特有の現象かというと(本書でも昔からの伝統であることに言及はあるが)、実はデュルケムが登場したあたりから100年あまり続いている葛藤だったりするだろう。デュルケムは伝統的(ヘルバルト的)な教育学を「ペダゴジーとしての教育学」と呼んだわけだが、実際に教育学は「公教育(つまり学校)に携わる教員養成」と密接に関わって発展した。近代的な「国民国家」の展開に伴って浮上した教育学は、期待に応えて教育現象に関わる知識と経験の組織化に勤しむこととなるが、それはつまり「教育そのもの」を対象として発展したというよりは、近代という時代に固有の課題に応えることを暗黙の前提として発展したということだ。それ自体は特に良いことでも悪いことでもないが、デュルケムはそういう「学問以外の価値」を持ち込むことを是とせず、教育を社会的事実として実証的に記述することを目指すこととなる。で、「善い教育」でも「教育的価値」でも、なんと呼んでも構わないが、そういう類の「学問以外の価値」を持ち込む際には、膨大な言い訳を要求されるようになる。勝田守一や村井実(ちなみに本書が村井実を引用しない理由がよく分からない)はポストモダンの潮流ではなく、デュルケム的なものと対決していたはずだ。そんなわけで本書は仮想敵をポストモダンの潮流に置いていたが、実はラスボスはデュルケム的なものになるのだろう。
 付け加えるなら、デュルケムが個人の自律性よりも上位の集団である国家や社会の自律性を本質的だと見なしており、いわゆる「社会有機体論」の引力圏にあることには留意しておいていいのだろう。本書はいわゆる「社会有機体論」に関わる要素を最初から考察の対象とせず、一貫して「モナド的な個」を前提に世界を組み立てている。それ自体は良いことでも悪いことでもないが、しかしデュルケム的な立場からはその前提こそが疑わしい臆断と見なされるだろう(このあたりは現象学的には「間主観性」をめぐる表現に関わってくるか)。本書が理論的に依拠するヘーゲルについても、彼の有機体論的な議論に一切触れていないのは、そこそこ気になるところだ。
 そして有機体論的な発想ということで想起するのは、プラトン『国家』だ。プラトン『国家』は、疑いようもなく有機体論的発想で構成されている。そしてプラトン『国家』については「テーマが政治学なのか教育学なのか」という議論が続いているが、私個人の感想では疑いようもなく「教育学」だ。なぜならプラトンにとっては「教育こそが国家の存在意義」であり、その逆ではないからだ。だとすれば、本書が仮に「民主主義こそが教育の存在意義」と考えているのであれば、教育が最上位目標というわけではないので、それを教育学と呼ぶべきなのかどうか、議論の余地はあるように思う。

 もうひとつ、本書の肝は「自由」という概念にあるわけだが、個人的にはそこに多少の引っかかりを感じるところではある。
 個人的な本質直観に従えば、教育(instructionではなくeducationとしての)という概念の核は「自由でないものが自由になる瞬間」にある。(ちなみにカントの表現によると「人間は教育によってはじめて人間となる」となる)。よって、法学や政治学や心理学や経済学では「自由で平等な個人」を所与の前提として話を進めても構わない(つまり特異点は別のところに設定してよい)のだが、教育学は他の学問と異なり、「自由で平等な個人」を所与の前提とするわけにはいかない。「自由で平等な個人」が立ち上がるダイナミックな瞬間(平たく言えば、子どもが大人になる瞬間)こそが、他の学問にはない教育学固有の対象であり、特異点だ。
 そしてそれはおそらく、「自由で平等な共同体」を所与の前提とせず、それが立ち上がる瞬間を捉えようとする努力とも重なってくるはずだ。ルソーは自由が立ち上がるダイナミズムを個人的なレベルでは『エミール』で描き、共同体のレベルでは『社会契約論』で描いた。だから間違いなく『エミール』は教育学の本だし、同様に『社会契約論』も教育学(ペダゴジーではなく)の本だ。またヘーゲルはそれを『精神現象学』で長々と描写した。だとすれば『精神現象学』も教育学の本だ(自由で平等な個人という範囲を遥かに超えて記述が進むが、自由でないものが自由になるダイナミズムという観点から言えば、その主語が個人である必要は特にない)。
 だから本書が言う「自由の実質化」の中身が具体的になんなのかは、かなり重要な話になってくる。たとえばルソーが『エミール』で「自由」についてこう言っているのに耳を傾けてもいいだろう。

「これまでのところ、きみは見かけだけ自由であったにすぎない。まだなにごとも命令されていない奴隷のように、きみにはかりそめの自由があっただけだ。いまこそじっさいに自由になるがいい。きみ自身の支配者になることを学ぶがいい。きみの心情に命令するのだ、おお、エミール、そうすればきみは有徳な人になれる。」(下198頁)
「自由になるためにはなにもすることはないのだ、とわたしには思われる。自由であることをやめようとしなければそれで十分なのだ。ああ、先生、あなたこそ、必然に従うように教えることによってわたしを自由にしてくれた。」(下254頁)
「わたしは、支配と自由とは両立しない二つのことばであって、どんなみすぼらしい家でもその家の主人になれば、かならず自分の主人ではなくなる、ということを知った。」(下254頁)

 ここでルソーが「自由」と呼んでいるものは、どうも本書が言う「自由」とは違った何かのように読めるような気もするわけだ。本書の言う「自由」が、ルソーの言う「見かけだけ自由」とか「かりそめに自由」だという畏れはないか。本書が言う「自由の実質化」とは、ルソーが求めた「じっさいに自由」なのだろうか。個人的には多少の不安があるが、まあ、専門的にマニアックで些細な話ではある。

苫野一徳『学問としての教育学』日本評論社、2022年