簡単にまとめれば

　閉鎖的な学校での教育が行き詰まったので、家庭や地域にもがんばってもらって、社会に貢献できる人材をみんなで育てましょう、ということです。

　まあ、これだけならわかりやすく感じますが、難しくなってしまうのは、「じゃあ、どうやって具体化するの？」と考えたときです。具体化を考えると、
(1)社会に貢献できる人材をどうやって育てるの？
(2)閉鎖的な学校を変えるために何をすればいいの？
　という課題が見えてきます。

社会に開かれた教育課程の課題

　(1)社会に貢献できる人材をどうやって育てるの？という課題に応えるのが「カリキュラム・マネジメント」です。カリキュラム・マネジメントとは、「社会に開かれた教育課程」の理想を実現するための具体的な方策です。→【参考】カリキュラム・マネジメントとは

　(2)閉鎖的な学校を変えるために何をすればいいの？という課題に応えるのが、コミュニティ・スクール(学校運営協議会制度)や、チーム学校など、学校制度改革です。「コミュニティ・スクール」や「チーム学校」とは、「社会に開かれた教育課程」を実現するための新しい学校の姿です。→【参考】コミュニティ・スクール(学校運営協議会)とは何か？

　というふうに、「社会に開かれた教育課程」は、学校が抱える現実的な課題と密接に結びついています。逆に言えば、「社会に開かれた教育課程」が分かると、自然に他のキーワードも理解できます。

　大雑把に問題の所在を踏まえた上で、まず文部科学省が「社会に開かれた教育課程」をどう説明しているかを確認していきましょう。

「社会に開かれた教育課程」の定義

学習指導要領の記述

　『学習指導要領』(平成29年版)の前文には、「社会に開かれた教育課程」の定義が次のように示されています。

　この定義を正しく読み取るためには、
(1)「これからの時代に求められる教育」って何？
(2)「よりよい社会」って何？
(3)「資質・能力」って何？
(4)「社会との連携及び協働」ってどうするの？
　について考えなければいけません。

　それぞれの問いに大雑把な答えを与えるとしたら、次のようになるでしょう。

▼「これからの時代に求められる教育」とは、少子高齢化・グローバル化・情報化(さらには人工知能の進化)・雇用環境の変容という、急激に変化する予測困難な社会に対応するための教育を指します。キーワード的には「知識基盤社会」の進展に対応する教育を指します。

▼「よりよい社会」とは、学習指導要領そのものが指し示すキーワードとしては「持続可能な社会」が想定されます。またあるいは「第二期教育振興基本計画」の理念に従えば、「自立・協働・創造の３つの理念の実現に向けた生涯学習社会」が想定されるところです。
　(が、しかし、政府や文部科学省の姿勢を総合的に考慮すると、実際には「知識基盤社会」の進展に対応して産業を発展させ、日本が国際社会で経済的に存在感を高めるのが「よい社会」と考えているように見えてしまうところではあります。)

▼「資質・能力」とは、教科等を横断する汎用的なスキル、あるいは「コンピテンシー」という概念が想定されます。この場合の汎用的なスキルとは、例えば問題解決、論理的思考、コミュニケーション能力等を指します。またあるいは自己調整や内省、批判的思考を可能にするものとして「メタ認知」の能力を指します。さらに「教科等の本質に関わるもの」あるいは「教科等ならではの見方・考え方」を指します。このあたりは「21世紀型スキル」として改めて考えるべきところですので、必要なら別のページをご参照ください。→【参考】育成を目指す資質・能力とは

▼「社会との連携及び協働の具体的な形」とは、「コミュニティ・スクール」や「チーム学校」という制度的な整備を押さえた上で、学校評価やその公開など、学校を運営(マネジメント)する体制の構築を指します。

　そんなわけで、一口に「社会に開かれた教育課程」と言っても、教育や学校に関わるあらゆる面から総合的に物事を考えなければいけないことが分かります。逆に言えば、文部科学省が今回の学習指導要領に込めた狙いは、ほぼすべて「社会に開かれた教育課程」の中に含まれています。

カリキュラム・マネジメントとの関係

　さて、定義についてはなんとなく分かったので、次に、具体的に何をすればいいかについて確認しましょう。結論から言うと、学校が具体的にするべきことは「カリキュラム・マネジメント」です。ということで、具体的にするべき仕事については別のページをご参照ください。→カリキュラム・マネジメントとは

　このページでは、「社会に開かれた教育課程」と「カリキュラム・マネジメント」の関係を確認しておきます。『学習指導要領解説　総則編』は、次のように言っています。

　「社会に開かれた教育課程」と「カリキュラム・マネジメント」が密接に関連した概念であることが読み取れたでしょうか。大雑把には、「社会に開かれた教育課程」が教育改革全体の理念とすれば、「カリキュラム・マネジメント」は学校が行うべき具体的な課題です。つまり、「社会に開かれた教育課程」を実現するためには、どうしても「カリキュラム・マネジメント」は避けて通れないわけです。逆に言えば、「カリキュラム・マネジメント」を進めるに当たっては、常に「社会に開かれた教育課程」を意識しなければいけません。

「社会に開かれた教育課程」の背景

　以上、学校が実際にやらなければいけない仕事も分かりました。でも、どうしてやらなければいけないのでしょうか？　このままの学校ではダメなのでしょうか。平成28年12月の「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」には、「社会に開かれた教育課程の実現」がなぜ必要なのか、背景が以下のように説明されています。

　この記述では、「社会に開かれた」という言葉の意味がかなり具体的に明らかになっています。まとめると、以下のようになります。
　(1)「社会に開かれた」とは、まずは学校教育の目標が社会と共有されている状態を指すようです。ということは、逆に言えば、これまでの学校教育は、必ずしも目標を社会と共有していなかったということを示唆しています。学校と社会の目標がズレていたら、社会で役に立つ人材が育つわけがないですね。
(ただ、本当に学校が社会から閉ざされていたのか、あるいはそれが良いことか悪いことかについては、改めて吟味する必要があります。)
　(2)次に「社会に開かれた」とは、社会や世界に通用する資質・能力を育てることを意味します。逆に言えば、これまでの学校は社会や世界に通用する資質・能力を育ててこなかったと判断されているわけですね。かなり舐められていますが、その判断の根拠としては、PISA調査や全国学力調査などで、単なる知識としてのA問題の正答率は高いのに、生活場面で活用するB問題では大幅に正答率が下がるという現象が意識されているでしょう。
　(ただし、その場合の「社会」や「世界」が具体的に何を指しているかについては、しっかり吟味しておく必要があるでしょう。)
　(3)最後に「社会に開かれた」とは、もはや学校だけが教育を独占して担うべきではない、ということを示唆しています。
　(この論点については、チーム学校やコミュニティ・スクールという制度改革だけでなく、改めて「市場化」や「民営化」という観点を忘れずに吟味していく必要があります。かなり怖い話に繋がっていきます。)

　要するに、現在の学校や教育が抱える問題を解決するためには、どうしても学校を社会に開く必要があると考えているわけです。このまま学校を放っておいてはダメなようですね。

具体的な実践例について

　さて、定義と背景について確認したところで、気になるのは「社会に開かれた教育課程」の実践例です。が、個人的には、改めて「実践」をつくり出す必要はないと思います。
　たとえば、報告されている種々の「社会に開かれた教育課程の実践例」を見る限りでは、これまでにも積み重ねられてきた総合的な学習の時間や特別活動の実践と基本的には変わりがありません。具体的な実践は、これまでのもので充分ということです。
　というのも、「社会に開かれた教育課程」という概念に期待されているのは、実践そのものの新たな創出や改善ではないのです。期待されているのは、既存の取り組みの位置づけをメタ認知的に総括し、改めて意識付けすることです。具体的な作業として学校に求められていることは、教育の「目標」を再検討したり、「目標」と実践との結びつきを確認したり、実践を効果的に行うための組織のあり方について整備したり、実践の効果をチェックする仕組みを工夫したり、成果を発表する体制を整えたりすることなのです。そしてこれが「カリキュラム・マネジメント」に期待されているものです。
　逆に言えば、ただ実践そのものを工夫するだけでは「社会に開かれた教育課程」を実現したことには絶対になりません。「社会に開かれた教育課程」を理解するためには、地域の環境や条件から切り離された実践例をいくら検討しても、意味がありません。まず必要なのは、学校も含めた地域の現実を把握することです。実践は、その後です。
　雑誌記事なりインターネット上の報告等を見ると、社会と関わりのある実践を行いさえすれば「社会に開かれた教育課程」を実現しているかのように考えている記述を散見しますが、もちろんそれだけでは文科省の言う「社会に開かれた教育課程」の目指しているものにはなりません。むしろ、どれだけ社会との関わりがあろうと、「目標」に照らして意味がない実践だと結論が出た場合は、やめてしまって良いのです。
　根本から、原理的に、基本に立ち戻って、偏見と先入観を取り除いて、前例にこだわらず、教育と学校のあり方を独創的に考えていこうというのが、文部科学省の狙いです。

教員採用試験に出る問題

教職教養

　「社会に開かれた教育課程」に関する問題は、一次試験の穴埋めや間違い探しにもよく出題されます。

　答えは「３」ですね。「資質・能力」とか「資源」という言葉遣いに慣れていれば、特に丸暗記しなくても解ける問題でしょう。

　答えは「(1)」ですね。「社会に開かれた教育課程」と「教科等横断的な視点」の関係を踏まえていれば、特に暗記していなくても解ける問題だろうと思います。

　間違っているのは「３」ですね。社会に開かれた教育課程の「３指針」を理解していれば、一目瞭然の問題でした。

小論文

　そして教員採用試験の小論文のテーマとしても、「社会に開かれた教育課程」はよく出てきます。というのも、ここに文部科学省の言いたいことがすべて詰まっているので、問題にしやすいわけですね。
　まあ、ここまで読んで内容を理解していれば、書くべきことは自然に見えてくると思います。こんな感じで書けばいいでしょう。

【起】「社会に開かれた教育課程」の「定義」を理解していることをアピールする。
【承】なぜ「社会に開かれた教育課程」が必要なのか、「背景」を理解していることをアピールする。
【転】「社会に開かれた教育課程」の具体的な「課題」がどこにあるのか理解していることをアピールする。
【結】実際に学校や教員が行うべきことが「カリキュラム・マネジメント」であることを踏まえ、実践に向かう意欲をアピールする。

　肝に銘じておくべきことは、教員採用試験の小論文は評論家的に知っていることを書くのでは印象が悪くなるということです。現場は、他人事のように問題を語る評論家などいりません。自覚を持って子供と向き合える実践家が欲しいのです。小論文や面接では、しっかり主体的に問題を捉えて、当事者意識を前面に出していく必要があります。そのためには、「カリキュラム・マネジメント」と「主体的・対話的で深い学び」について、「社会に開かれた教育課程」との関係を意識しながら理解しておくといいでしょう。
→カリキュラム・マネジメントとは
→主体的・対話的で深い学びとは

参考文献

■東京大学教育学部カリキュラム・イノベーション研究会編『カリキュラム・イノベーション－新しい学びの創造へ向けて』東京大学出版会、2015年

　東京大学教育学部が本気でカリキュラム改革に挑んだ記録。収録されている個々の論文が、参考になります。

▼本田由紀「カリキュラムの社会的意義」27-40頁
・日本の学校が提供してきたカリキュラムが、いかに社会的意義とかけ離れていたものだったか、OECDの各種調査を元に明らかにしています。「「生きる力」や「人間力」をはじめとする様々な「力」の形成や、生き方を考えるための「キャリア教育」といった、抽象度の高い「社会的意義」が、いかなるカリキュラムを通じていかに形成されるのかということについての経験的な吟味がきわめて不十分なままで、スローガンとして掲げられているのが現状である」(37頁)という指摘は、重いですね。

▼市川伸一「「社会に生きる学力」の系譜」　41-50頁
・1990年代の学力低下論争から、00年代の「生きる力」の具体化まで、教科学力ではない「社会に生きる学力」の重要性が浮上する文脈がコンパクトにまとまっています。

▼金森修「カリキュラム・ポリティクスと社会」123-135頁
・「社会に生きる学力」が、単に現状肯定の迎合や追認に陥る可能性を危惧しています。教師に期待されるのは、産業社会を超えるビジョンを示す力であることを示しています。

▼牧野篤「社会における学びと身体性　市民性への問い返し／社会教育の視点から」195-208頁
・学校のカリキュラムが社会的なレリバンスを欠くと批判することは、単に目先の社会的な養成に基づく人材育成を志向し、個人の内面に社会的な価値を植え込み、自己実現の自由を否定することに繋がりかねないと危惧しています。

■『新教育課程ライブラリVol.11 「社会に開かれた教育課程」を考える』ぎょうせい、2017年11月

　『学習指導要領』本体や中教審答申が出る前の、2016年８月段階の「審議のまとめ」記述を元に構成されています。そのせいか、プリミティブで総論的な問題意識を生々しく伺うことができる記事が散見されます。安彦忠彦が寄せた痛烈な批判記事は、賛否はともかくとして、なかなか興味深く読めます。

わかりやすく言えば

　それぞれの教科がバラバラに授業をしていては、これからの時代に必要な能力が育たないので、各教科が足並みを揃えて授業をしていきましょう、ということ。
　なのですが、雑誌やネットの記事を見ると、中には勘違いしているものもあります。

ありがちな勘違い

　よーし、各教科が足並みを揃えればいいんだな、ということで、「一学期は音楽で海の歌をやるから、社会では海産物を扱って、数学では海の面積を求めて、理科では海水の塩分濃度を計って、体育では水泳をして、国語では『スイミー』でも読むか……」というのは、ありがちな勘違いです。
　こうやって足並みを揃えることは、必ずしも悪いというわけではないのですが、文部科学省が求めている「教科等横断的な視点」の本命とはズレています。どこがズレているかというと、コンテンツによって足並みを揃えようとしているところです。

コンテンツからコンピテンシーへの転換を意識する

　今回の学習指導要領の土台にある考えは、「コンテンツからコンピテンシーへの転換」です。コンテンツとは日本語では「内容」という意味で、つまり「知識重視の教育」を表わしています。一方のコンピテンシーとは日本語では「能力」という意味で、つまり「資質・能力を育成する教育」を表わしています。これまでの知識重視の教育を反省し、ホンモノの能力を育成する教育へと転換するのが、文部科学省の狙いです。
　だとしたら、「教科等横断的な視点」を実現する上でも、もちろんコンテンツからコンピテンシーへの転換を意識しなければいけません。先ほどの勘違いは、コンテンツの共有ばかりに目を奪われて、コンピテンシーのことを何も考えていないことが本質的な問題です。(いちおう、コンテンツの横断も必要ではあります。)

育成すべき資質・能力を明確にする

　コンピテンシーを重視して「教科等横断的な視点」を実現するためには、まずそもそも「どういうコンピテンシーを育成するか」が明らかになっていなければなりません。教科等を横断する作業を始める前に、まずはしっかりと「育成すべき資質・能力」を明確にしましょう。
　これについては、別のページにまとめておきましたので、ご参照ください。→「育成を目指す資質・能力とは―知識から21世紀型能力へ―」

　以上、大雑把に「教科等横断的な視点」を理解したところで、具体的に学習指導要領の記述を確認していきましょう。

「教科等横断的な視点」の具体的なかたち

　学習指導要領には、以下のように「教科等横断的な視点」が定義されています。(下は小学校学習指導要領からの引用ですが、中学校学習指導要領も「児童」が「生徒」に変わっている以外は同じ内容です。)

　まず分かることは、どうやら「教科等横断的な視点」も、(1)と(2)で種類が分かれているということです。結論から言うと、(1)はコンピテンシーによる教科等横断、(2)はコンテンツによる教科等横断です。この(1)と(2)の違いさえ分かれば、教科等横断的な視点についてはほぼ理解したも同然です。逆に言えば、ここを理解していないと、本質的なことを何も理解していないことになります。
　ちなみに(2)で言っている「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」の具体的な項目については、『学習指導要領解説総則編』の付録６で内容が詳しく示されています。
　学習指導要領が要求していることを整理して一覧すると、

(1)-1＝言語能力
(1)-2＝情報活用能力(情報モラル含む)
(1)-3＝問題発見・解決能力

(2)-1＝伝統や文化に関する教育
(2)-2＝主権者に関する教育
(2)-3＝消費者に関する教育
(2)-4＝法に関する教育
(2)-5＝知的財産に関する教育
(2)-6＝郷土や地域に関する教育
(2)-7＝海洋に関する教育
(2)-8＝環境に関する教育
(2)-9＝放射線に関する教育
(2)-10＝生命の尊重に関する教育
(2)-11＝心身の健康の保持増進に関する教育
(2)-12＝食に関する教育
(2)-13＝防災を含む安全に関する教育

　というふうに教科等横断的な視点の全体像が見えてきます。

コンテンツによる横断とコンピテンシーによる横断

　比較的分かりやすいのは(2)です。というのは、前の学習指導要領と同じところが多いからです。たとえば(2)-12「食に関する教育」は、前の学習指導要領から既に教科等横断的に行うとされていました。具体的にはこれまでも「理科では栄養素の化学成分について学び、社会では食糧自給率や輸出入の問題を扱い…」というふうに、考えてきたはずです。(2)の他の内容についても、基本的に同じように考えていけばいいでしょう。
　しかしだからこそ、新学習指導要領が言っている(1)の具体的な姿が分かりにくくなるかもしれません。というのは、(2)が目指す「教科等横断」がコンテンツの共有による横断なのに対し、(1)のほうはコンピテンシーによる横断を考えているからです。そして現行学習指導要領の狙いが「コンテンツからコンピテンシーへの転換」だったことを考え合わせれば、文部科学省の本命は(1)のコンピテンシーによる教科等横断です。

教科の本質を踏まえる

　では、コンピテンシーによる横断を実現するには、どうすればいいでしょうか。決定的に重要なポイントは、教科の本質にあります。
　たとえば「教科横断的に論理的な力を育てる」ことを目指すとしましょう。そして、国語科を通じて論理的な力を育てることができますし、数学科を通じても論理的な力を育てることができます。家庭科や保健体育でも、また同じです。ただし、それぞれ言葉では同じように「論理的な力を育てる」と言っても、実際に子どもたちが伸ばす「論理的な力」は、教科ごとに違っているはずです。国語科で伸びる論理的な力と、数学科で伸びる論理的な力は、違っているはずです。国語科では言語を使った論理的な力が育ち、数学科では数や図形を使った論理的な力が育っているはずです。家庭科や保健体育でも、また同じはずです。そしてそれぞれの教科で育てた「論理的な力」は、全部が重なり合って、一人の子供の全体的で総合的な「論理的な力」となるでしょう。こうして子どもたちが各教科を通じて総合的に育んだ力を「教科等横断的に育成された論理的な力」というわけです。
　このように各教科が全体的・総合的に子供の能力を育んでいくためには、まずは、それぞれの教科がどのような力を育むのか、教科の本質をしっかり把握していなければなりません。国語科が育む能力はどのようなもので、数学科が育む能力はどういうものか。それぞれの教科が育む力を教師がしっかり掴んでいて、各教科の中で子供の力を伸ばしていけば、「教科等横断的な視点」の基本が実現していると言えるでしょう。

教科の本質とは何か？

　それでは、そもそも「教科の本質」とは何でしょうか。この決定的に重要なポイントについては、それぞれの教員が自覚を深めていくしかありません。
　ヒントは、「教科の本質」というものが、小学校低学年だろうが、中学だろうが高校だろうが、変わらないところにあります。もちろん、小学校低学年と高校では、コンテンツはまったく異なります。しかし、どれだけコンテンツが変わろうとも教科の本質は同じはずです。このような、「コンテンツが変わっても、コンピテンシーは変わらない」ような何かを掴めたとき、「教科の本質」が分かったと言えるでしょう。

総合的な学習の時間と各教科の連動

　さて、「教科等横断的な視点」の総仕上げが、総合的な学習の時間です。総合的な学習の時間も、ぜひ「コンテンツからコンピテンシーへの転換」を踏まえて構想したいものです。
　従来の総合的な学習の時間は、コンテンツありきの構成が多かったように思います。もちろんそれで問題があったというわけではありません。が、新しい学習指導要領の土台にあるのが「コンテンツからコンピテンシーへの転換」という思想にあることを踏まえると、総合的な学習の時間も、従来のコンテンツ型だけでなく、コンピテンシー型を構想してもいいでしょう。まず「育成したい資質・能力」が最初にあって、そこから総合的な学習の時間のあり方を構想すると、コンピテンシー型になります。すると、各教科も「育成したい資質・能力」から構想されているわけですから、なにも特別なことをしなくても、自然と総合的な学習の時間と各教科が連動していることになります。むりやり各教科と総合的な学習の時間のコンテンツを共通させる必要など、ありません。

まとめ

　コンテンツでつなぐのではなく、コンピテンシーで貫く。これを意識するだけで、ずいぶん教育課程編成が楽になると思います。コンテンツでつなげようと頑張っても、必ずどこかで破綻してしまうでしょう。

　また、「教科等横断的な視点」は単独で実現できるものではありません。カリキュラム・マネジメントの一部分として期待されているものです。各学校には「カリキュラム・マネジメント」として行なうべきことが３つ設定されていますが、「教科等横断的な視点」はそのうちの１つです。教科等横断的な視点を真剣に実現しようとするなら、カリキュラム・マネジメントの概念についてしっかり理解しておく必要があります。
【参考】カリキュラム・マネジメントとは―３つの指針と学校運営の要点―

教員採用試験に出る問題

教職教養

　教科等横断的な視点に関する問題は、一次試験のペーパーテストで、学習指導要領の記述を中心に、穴埋めや間違い探しで出題されます。

　答えは「エ」ですね。「総合的な学習の時間」が教科等横断的な視点にとって重要な役割を果たしていることを理解していれば間違えないでしょう。

　答えは「１」ですね。「教科等横断的な視点」というキーワードを知っているだけで解けそうな問題です。

参考文献

■澤井陽介編著・横浜国立大学教育学部附属鎌倉小学校著『鎌倉発「深い学び」のカリキュラム・デザイン』東洋館出版社、2018年

　新学習指導要領の理念を実際の教育活動に落とし込んだ小学校の実践が報告された本です。カリキュラムをデザインする際に「育成したい資質・能力」を意識すれば、特別に工夫するまでもなく自然と教科等横断的な構成になる上に、管理職だけでなく全教員が参加するカリキュラム・マネジメントに辿り着くことがよく分かります。

教育課程を編成する

　教育課程を編成を編成する上で重要な２つの観点が「スコープ」と「シークエンス」です。

スコープ

　「スコープ」とは、教育課程を編成するとき、どういった教育内容を選択するのかという、学習の範囲あるいは領域のことです。ゴルゴ13が狙撃する標的を狙うとき、何かを覗いていますね。デューク東郷が覗いているあのパーツも「スコープ」と呼ばれているわけですが、やはりそれも「範囲」と「領域」を絞ってターゲットに狙いを定める役割を果たしているものです。ああいうふうに、何かを狙って照準を絞っている「スコープ」をイメージすると、「領域」とか「範囲」というイメージをつかみやすいのではないかと思います。

　さて、教育内容を選ぶとき、行き当たりばったりで「あれもこれも教えよう」などと言っていたら上手くいくはずがありません。教育の目的や目標に即して、教育内容を取捨選択しましょう。
　教育の目的や目標は、生徒に身につけてほしい知識や能力が明確になっていれば、おのずと決まってきます。だからまずは、生徒にどのような知識や能力を身につけさせたいのかを明確にするところから考えることになります。

経験主義と系統主義

　そして「スコープ」をどう考えるかについては、様々な立場に分かれています。以下、主な立場を列挙してみます。

【生活中心主義】
　生活や人生の必要に即して学ぶべき領域を設定します。
　具体的には、「料理を作る／病気にならない／お金を稼ぐ／友達と仲良くする／親を大切にする／人の話を聞く／計算をする・・・」などなど。
　これらは確かに生活をする上では大切なことがらですが、こういうふうに必要なものを列挙していくだけでは、切りがありませんし、重複して無駄な部分もたくさん出てきそうです。そこで、もう少し学ぶべき「範囲」や「領域」をまとめて洗練させてみたくなります。

【経験主義】
　生活中心主義を洗練させます。生徒の興味関心を重視しながら領域をまとめて「教科」を設定します。
　具体的には、「健康／自然／お金／人間関係／言葉／数字・・・」などなど。
　こうやって雑多な生活内容をいくつかの「領域」にまとめて「範囲」を確定すると、無駄な部分もなくなり、教える方も学ぶ方も全体像が見えやすくなりそうです。ここで「スコープ」の観点が重要になってくるわけですね。

【学問中心主義】
　一方、生徒たちの生活をまったく無視して、既存の学問体系に即して学ぶべき領域を設定するような考え方もあります。
　具体的には、「医学／生物学／栄養学／物理学／化学／天文学／自然地理学／人文地理学／倫理学／経済学／政治学／社会学／言語学／幾何学／代数学・・・」などなど。
　こうすると研究の分野だけ「教科」ができることになります。が、これではやはり切りがありませんし、重複する部分が出て無駄もありそうですし、そもそもすべての子供が学ぶべきことがらかどうかも不安です。そこでもう少し学ぶべき「範囲」や「領域」をまとめて洗練させてみたくなります。

【系統主義】
　学問中心主義を洗練させます。学問の系統に従いつつ、「教科」を設定します。
　具体的には、「保健体育／家庭科／道徳／理科／社会科／国語／数学・・・」などなど。
　こうやって既存の学問体系をいくつかの「領域」にまとめて「範囲」を確定すると、無駄な部分もなくなり、教える方も学ぶ方も全体像が見えやすくなりそうです。ここで「スコープ」の観点が重要になってくるわけですね。

経験主義と系統主義の長所と短所

　というわけで、教育課程を編成するときに、基本的な考え方が大きく二つに分れています。「経験主義」と「系統主義」の２つです。どちらにも長所と短所がありますので、それを踏まえて考えていく必要があります。

　どちらかが完全に正解というわけではなく、両者の長所と短所を踏まえて教育課程を編成していく知恵が重要になります。両者のいいとこ取りをしようとする試みも、これまで数多くなされてきています。以下に代表的な例を見ておきましょう。

教科構成のバリエーション

　最新の学習指導要領では「教科等横断の視点」を打ち出しており、上の表でいう「クロス・カリキュラム」の観点が強くなってきていると同時に、「総合的な学習の時間」を中心としたカリキュラム構成を打ち出すなど、上の表でいう「コア・カリキュラム」の観点も濃くなりつつあります。
　(ただし補足しておくと、「コンテンツ」による横断や統合ではなく、「コンピテンシー」による横断や統合を目指していることは、忘れてはならない重要な観点です。)

シークエンス

　「シークエンス」とは、教育課程編成をするとき、教育内容をどのような順番で配列するかという、順序のことです。
　(他に「シーケンス」と呼ぶことがありますが、英語のsequenceをカタカナで呼ぶときに発音が微妙にズレているだけで、中身は同じく「順序」を意味しています。)

　さて、ふつうにシークエンスを考えたら、生徒の発達段階に即して配列するのがいいような気がするわけです。

【段階型】＝簡単なものから難しいものへ、単純なものから複雑なものへ、具体的なものから抽象的なものへ、というふうに、段階的に教える内容を発展させていくように授業の順序を決める。

　明治の開発主義の時代から、授業はこの段階型で並べるのが常識でした。ところが・・・

【現代型】＝本質的なことは低年齢から教えられる。

　ブルーナーなど「教育の現代化」を唱える学者たちによって、1960年代から、教科の本質は低年齢からでも教えられるという主張が説得力を持つようになりました。ポイントは、様々な知識や技術を教えるのではなく、「教科の本質」を教えるというところにあります。
　確かに様々な知識や技術は、いきなり難しいことを教えることはできなさそうです。段階を踏んでいかなくてはならないでしょう。しかしどうも「教科の本質」はそうではないということのようです。普遍的な「教科の本質」は、発達段階に関わりなく、様々な知識や技術を通じながら教えることができるという立場です。

　最新の学習指導要領は、「現代型」の考え方に立っていると思われます。というのは、「コンテンツ・ベースからコンピテンシー・ベースへの転換」という基本思想を踏まえて総合的に考えると、それぞれの授業で雑多なコンテンツを身につけるのではなく、すべての授業を通じて普遍的なコンピテンシー(能力)を身につけることに重点を置いているからです。コンテンツを教えるのであれば「段階型」が良いに決まっているように思えますが、コンピテンシーを身につけさせたい場合には、「段階型」の発想では限界があるかもしれません。
　となると、教える方には、しっかりと「教科の本質」を理解しておく必要が生じてきます。どの発達段階の子供に対しても、様々な知識を通じながら、「教科の本質」を教える力が求められています。

単元

　順番に並べられた授業は、一回一回バラバラに行われるのではなく、いくつかをグループとしてまとめると、全体構成に統一感とメリハリが出て、一回一回の授業自体も理解しやすくなります。こうしてまとめた授業グループのことを「単元」と呼びます。

　では、一年間(あるいは一学期間)の授業の全体の流れを、どういった単元に区切るとよいでしょうか。重要なのは、子供たちが資質・能力を伸ばす上で分かりやすい単元に区切っていくことです。「単元のまとまり」とは、「身につけさせたい資質・能力のまとまり」でもあります。逆に言えば、「身につけさせたい資質・能力のまとまり」が見えていなければ、「単元のまとまり」も見えてきません。要するに、やはり「教科の本質」を踏まえて、単元を区切っていくことになるわけです。

まとめ

　「スコープ」の観点から見ても、「シークエンス」の観点から見ても、新しい学習指導要領はこれまでの考え方に対して大きく変更を迫るものです。学習指導要領の中身を理解する上でも、カリキュラム・マネジメント実践のためにも、教育課程編成の基本用語である「スコープ」および「シークエンス」の意味はしっかりと理解しておきたいものです。