【感想】いわゆる「自由進度学習」で注目されていた緒川小学校は、実は私の実家からほど近いところにあるため、なんとなく親近感があるのだった。で、かつての実践では教員の側が周到にプリントを用意するなど丁寧な準備が必要だったのが、今後はICTの活用によって実践がより容易になっていく。さて、文部科学省が目論むように「個別最適な学び」が現場に広がっていくのか、どうか。自由進度学習が可能かどうか、私自身もいま大学で実践を試みている最中だったりする。ICT活用は必須としても、一方でやはりカリキュラムと教育内容全体に対する教員の徹底的な理解も欠かせないことを実感しつつある。
【要約】1947年に経験主義カリキュラムで始まった「学習指導要領」は、冷戦や高度経済成長等による紆余曲折を経ながらも、子どもを中心とした生活科や総合的な学習の時間を創出し、熱心な指導者の努力で優れた実践を積み重ねてきました。今後も探究的な学習を推進していくために、生活科や総合的な学習の時間の方向性は維持しつつ、さらに弾力性を高めていく必要があります。
【感想】熱量の高い本だった。多くの著者が関わっていて、細かいところを見ていくと当然違いもあるのだが、大まかにはみんな同じ方向を見ている。一致しているのは、生活科と総合的な学習(探究)の時間を軸にカリキュラムを構想することがSociety5.0時代の教育にとって決定的に重要だ、と考えているところだ。私もその流れに棹さすものである。
【要確認】カリキュラム・オーバーロード
本書の本筋とは関係ないが、日本教育史プロパーとして気になってしまったのでメモしておく。
いや、私の研究では、カリキュラム・オーバーロードへの気付きは、既に初代文部大臣森有礼の段階で存在する。森有礼や、そのブレーンであった教育学者・能勢栄はカリキュラム・オーバーロードのことを「学科多端」と表現していた。そして問題の所在をペスタロッチー主義を直輸入した「開発主義」カリキュラムと特定し、制度改革に着手している。この森・能勢の段階では学科多端の問題を解決することは叶わなかったが、明治33年に文部省普通学務局長だった沢柳政太郎が携わり、ヘルバルト主義のアイデアを取り込んだ小学校令改正によって一定の解決を見ることになる。ややもすると教職課程の教科書レベルではヘルバルト主義は「五段階教授法」という形で授業方法にのみ関わっているかのような記述も散見されるところだが、実際にはカリキュラム構成の論理に深く影響を与えている。「学科多端」の問題に対するヘルバルト主義の回答は、「多方の興味」と「開化史的段階」の理論だった。これにより、開発主義の時代にはありとあらゆるサイエンスの成果を教え込もうとしていた系統的(演繹的)カリキュラムが、教育学の論理によって開化史的(発生論的)カリキュラムへと整理されることになる。(このあたりの詳細は私の論文「「教育的」及び「個性」－教育学用語としての成立－」を参照)
まあ、専門的な細かい話に過ぎず、本書の大筋にはまったく影響しないのではあった。
【感想】GIGAスクール構想立ち上げに関わったキーパーソンが内部から見たこと考えたことを書き連ねていて、まずは手っ取り早く事実関係を把握できるのがありがたい。
内容としては、具体的な授業改善へのICT活用についてはさらっと触れるだけで、主にビッグデータを教育的に活用する意義と、それを実現するためのインフラやセキュリティについての解説、さらにDX化を阻む教育界の障壁について詳しく書いてあるのが類書と異なる特徴だろう。
ということで、現場の最前線に立つ教師向けに書かれたというより、教育政策立案や条件整備やカリキュラム編成に携わる立場、つまり教育委員会や管理職に向けて書かれた本ということになる。まあ、現場の教員が知っていて損はないだろうとは思う。
【感想】歴史を遡って国と「国でないもの」の間に境界線を引こうとするとき、たとえば中国にとって戦国時代の秦は境界線の内であるのに対し、匈奴は境界線の外だ。春秋時代の呉や越は境界線の内であるのに対し、三国時代の南蛮は境界線の外だ。しかしおそらく紛争の真っ最中にこういう境界線が明確に引かれていたのではなく、もともとは緩やかなグラデーションだったものが、後に歴史書を編纂する過程で徐々に細部が忘れられ、大雑把な二分化が進行し、境界線が固定されていったのだろう。
ヨーロッパにとってのオスマン帝国もそういうものなのだろうが、中国史と決定的に異なるのはビザンツ帝国の存在だ。ローマ帝国の正統な後継として、西ローマ帝国滅亡後も約千年間存続した東ローマ帝国→ビザンツ帝国は、同時代のヨーロッパ(あるいはそれを束ねるローマ教会)にとっては極めて厄介な存在だった。このカトリックにとって厄介で目障りな存在だったビザンツ帝国を滅ぼしてしまった(1453年)のが、オスマン帝国にとっては結果的によくなかったような気がする。オスマン帝国はコンスタンティノープルを掌握したことで「ローマ帝国の正統な後継」を自認し、実際に地中海への進出を目論むようになった一方、厄介なグラデーション地帯だったビザンツ帝国が滅んだことでオスマン帝国から剥き出しの圧力を受けるようになったヨーロッパのほうは、かえって曖昧なグラデーションではなく明確な境界線を引っ張って、オスマン帝国を「外」として認識する地政学、そして旧ビザンツ＝東ローマ＝ギリシアを内として認識する歴史認識が成立したのではないか。だとすれば、ルネサンスとは西欧が忘れていたギリシアを「取り戻した」のではなく、実際にはもともと西洋ではなかったもの(ビザンツ＝東ローマ)を境界線の内側に簒奪するムーブメントで、それはオスマン帝国という「明らかな外側」を設定することで初めて成立するものではないか。
ということを考える上でも、後知恵からは「境界線の外側」に設定されているオスマン帝国について、歴史過程に基づいて境界線が曖昧なまま把握しようとする本書は、とても刺激的なインスピレーションを与えてくれるのであった。
【知りたくて書いてあったこと】遅れたヨーロッパ
中世までのヨーロッパが世界的に後進地域だったことは周知の常識ではあるが、周知の常識過ぎて引用できる文章はそんなになかったりする。本書にはしっかり「文化果つる地」と書いてあった。ありがたい。
イスラム・ビザンツ・ユダヤ・アルメニア・イタリアの商人たちの活動商圏についても簡潔にまとまっている。
【今後の研究のための備忘録】ルネサンス
ルネサンスは、言葉そのものが西欧視点のものであるため、もちろん西欧史の文脈でのみ語られる。そして実態は語義通りの「復活」なんてものではなく、輸入と言った方が正確だろう。西欧のガリアやゲルマンには、ローマはともかくとして、ギリシアの伝統があるはずがない。ギリシア文化は、ビザンツから輸入して学びとっている。復活ではない。ルネサンスとは、西欧がギリシア文化を簒奪し僭称するために捏造した概念だ。そういう事情は、イスラム側から見ればさらにはっきりする。
ビザンツ＝ギリシア正教が必ずしも西欧＝カトリックと結びついていたわけではなく、オスマン＝イスラムとも容易に結びついていたことを思い起こさせる、大切な指摘だと思う。
経済産業省だからこそできる仕事かもしれませんが、あくまでも文部科学省と対抗したいわけではありません。文科省の言う「生きる力」を本当に育てる教育を目指しましょう。
【感想】単に机上の空論に終始するのではなく、先行している具体的事例を踏まえて帰納的に理論を組み上げ、そしてその理論から演繹的に実践例を構想して、実際に実現にこぎつけるという、理論と実践の往還が、話に説得力を持たせている。そうやって前のめりに新しい時代に対応していけるところは、どんどん実現していけばいいのだろう。止める筋合いはない。今は、前に進める人たちからどんどん進むべき時間帯だ。先に進むために、教育学が積み重ねてきた知見と知恵は大いに役に立つだろう。
忘れてはいけない問題は、ついて行けない人や置いて行かれる人が必ず出る、というところだ。ついて行けない人や置いて行かれる人の存在を言い訳として改革を止めるようなことをせず、そしてそれでもついて行けない人や置いて行かれる人を少しでも減らし、あるいはケアするために、おそらく経済産業省が関心を示さない教育学の知恵が必要になってくる。
【要検討事項】教員免許制の柔軟化や標準授業時数の廃止(217頁)、デジタル教科書制(218頁)や就学義務の柔軟化(221頁)にまで踏み込んでいるところは、メモしておく。仮にこれらが実現したら、もう文部科学省の存在意義自体がなくなりそうなものだ。