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学習指導要領(平成29年版)に対する原理的批判

批判的な吟味

 学習指導要領(平成29年版)の目玉キーワードは、「社会に開かれた教育課程」と「カリキュラム・マネジメント」です。この方針で本当に教育や学校は良くなるのか、教育原理的に考えてみましょう。

教育課程を社会に開いて大丈夫か?

「社会」とは何か?

 実はそもそも、「社会に開かれた教育課程」と言った場合の「社会」が具体的に何を意味するかは、学習指導要領や中教審答申では必ずしも明らかになっていません。しかし全体的にOECDの議論を意識した記述を見る限り、そこでイメージされているのが「経済」を実体とした世の中であることは容易に想像できてしまいます。あるいは、学習指導要領の言う「社会」とは、自由な権利の主体としての個人がつながる「市民社会」ではなく、生き馬の目をぬくような厳しい国際競争の場としての「知識基盤社会」を想定しているように思われてしまいます。
 そもそも言葉の成り立ちから「社会」を考えた場合には、普通は自由な権利の主体としての個人が構成する「市民社会」というものを思い浮かべるはずです。もちろん市民社会も経済を実体とする側面もありますが、もう一方では「自由な権利の主体」を構成要素とする側面もあります。気になるのは、『学習指導要領』が経済的な生産や消費の主体としての資質・能力の育成に重点を置き、市民的な権利の主体としての資質・能力の育成にはさほど意を用いていないように見える点です。もちろん学習指導要領が言う「批判的能力」や「コミュニケーション能力」が市民的な権利の主体としても重要な資質・能力であることに間違いはありませんが、明らかな事実としては、「権利」という言葉そのものが「社会に開かれた教育課程」との絡みではまったく打ち出されていません。たとえば中教審答申では「権利」という言葉は5回出てきますが、そのうち4回は「障害者の権利」に絡み、残りの一つは「消費者の権利」に触れられるところです。「社会に開かれた教育課程」に関わる記述では、一切触れられていません。ここで言われている「社会」というものの本質が、ここに垣間見えるような気がします。それは英語で言うsocietyとかassociationという概念とは、まったく別のものを指しているのではないでしょうか? それは「社会」という日本語の曖昧さを利用して、明確に定義もせずに、global marketとlocal communityの都合の良い側面を文脈によって使い分けているだけのものではないでしょうか?

学校選択制と「社会」

 この観点から問題になるのは、これまで推進されてきた学区の弾力化や学校選択制という制度と、今回の「社会に開かれた教育課程」という概念との整合性です。仮に学校を社会に開くとしても、その学校が「学区」に基づくものか、それとも「学校選択制」に基づくものかで、意味や機能がまったく異なってくるからです。もしも「学区」に基づく学校であれば、それは地域内のあらゆる多様な住民を含むlocal community(社会)に位置付くものであり、その場合の「社会に開かれる」とはlocal communityに開かれることを示します。一方「学校選択制」に基づく学校であれば、それは一定の価値観に従って集まった比較的一様な集団の利益を代表するassociation(社会)に奉仕するものであって、その場合の「社会に開かれる」とはassociationに開かれることを示します。「社会に開かれる」と言っても、「学区」に基づく場合と「学校選択制」に基づく場合では、「社会」のイメージが大きく異なるわけです。そして、これまで「学校選択制」が積極的に推進されてきたことを鑑みれば、実際に学校を社会に開いた場合、その「社会」とは地域共同体(local community)ではなく利害を共有する結社(association)である可能性が高くなるわけです。
 「学区」による学校と「学校選択制」による学校で、「社会に開かれた教育課程」は変わるのか変わらないのか。あるいはコミュニティ・スクールと学校選択制と「社会に開かれた教育課程」との関係はどのように構想されるのか。地域に根付いた学校を目指すのか、利害で繋がった市場経済に奉仕する学校を目指すのか、文科省の狙いは明確には見えてこないところです。むしろ「社会」という言葉の曖昧さを逆手にとって、都合のいいところだけ摘まみ食いしているようにすら感じます。(そしてその矛盾の行き着く先には、教育の市場化と公教育の崩壊が待っているかもしれません。)

local communityの問題

 また、global marketの弊害が広く認識される一方で、それと対立するlocal community(地域共同体)が問題を抱えていないわけではありません。教育に限らず、実はlocal communityのほうが遙かに保守的で官僚的で人権侵害的である例はいくらでもあります。local communityに財政的な裏付けを欠くために、教育水準が保障されない例だってあるでしょう(小泉改革が、義務教育費国家負担の割合を縮小させたことなどに留意)。小泉改革以後の地方分権化によって教育水準が低下したという指摘もあります(佐藤学「教師に対する管理と統制」『誰のための「教育再生」か』p.68)。
 このようにlocal communityに問題がある場合、学校というものは社会から隔離され、一定程度の自律性を持って運営されることで意味を持つ場合もあるわけです。しかし無条件に学校が「社会に開かれた」とき、学校は単にlocal communityの利害に取り込まれ、権力構造を再生産するだけに終わってしまうでしょう。「学校を社会に開こう」と言いますが、もしも社会が酷いものだったら、むしろ学校は閉じていた方がいいのではないでしょうか。

global marketとlocal communityの間

 だとすれば、教育や学校の在り方を考えるとき、global marketに振れるのでもなく、local communityに振れるのでもなく、まずは人々がより良く生きるための条件とは何かという視点が必要となってくるわけです。その条件は、おそらく「共生」とか「公共性」という概念と結びついて浮上してくるはずです。
 文部科学省が「社会に開かれた教育課程」と言うとき、そこで言われている「社会」というものに「共生」や「公共性」という概念がしっかり反映しているでしょうか。このあたり、地方自治や地方分権や地方教育行政などの制度設計として具体的な焦点となるところであって、単にカリキュラムの問題ではすまないところではあります。そういう矛盾に目をつぶって、単に「社会に開かれた教育課程」と唱えて学校だけに課題を押しつけるのでは、むしろ矛盾は拡大するだけに終わることが容易に想像できます。地方自治のあり方を踏まえて、広い視野から教育と学校の未来を考えていかなければなりません。

カリキュラム・マネジメントは可能か?

PDCAサイクルのCHECKについて

 仮にカリキュラムをマネジメントすることが教育実践の質を高めるとしたら、PDCAサイクルを確立することは確かに必須の手続きと言えるでしょう。そしてPDCAサイクルの質を大きく左右するのは、CHECK(評価)のあり方です。CHECKに利用されるべき指標は、学習指導要領や解説に言明されているわけではありませんが、「全国学力・学習状況調査」が想定されているのは間違いないように思われます。実際、カリキュラム・マネジメントの実践報告では、しばしば「全国学力・学習状況調査」の点数の上昇が実践改善の指標として示されています。
 しかし「全国学力・学習状況調査」は、カリキュラム・マネジメントのCHECK指標として本当に意味があるでしょうか? この疑問に対する教育原理的な反省が欠けているとき、PDCAサイクルは前提から破綻している可能性があります。そして、「悉皆調査」という方法がCHECK指標として役立たずの可能性が高いことは、様々な学者が指摘しているところです。「全国学力・学習状況調査」を「C」に据えてPDCAサイクルを構想することは、実は前提からマネジメントが破綻している可能性が高いことを疑ってよいでしょう。
 翻って、安易に「全国学力・学習状況調査」に依拠せず、独自のルーブリックを作成してCHECK指標としているカリキュラム・マネジメントの実践は、常に教育原理的な問い直しに開かれて、前進の可能性に満ちているように見えます。魅力的な取り組みが全国的に行われています。

マネジメントの権限

 マネジメントで有効活用するべき「資源」としては、大雑把には(1)金(2)物(3)人(4)時間の4つの領域が考えられます。一般企業であれば、(1)資金を調達し(2)環境を整え(3)有能な人材を集め(4)工数を区切るというマネジメントの方向性は見えやすいでしょう。
 しかし学校においては、(1)金と(2)物についてはあらかじめ条件が定まっており、校長の自由にできるわけではありません。この領域でマネジメントを行うのは教育委員会の仕事です。また校長は、(3)人についても自由にマネジメントできるわけではありません。自分の頭を飛び越えて割り振られた人材を、研修などで育成し、組織を構築するくらいしかできません。勢い、目先で改善できることは(4)時間のマネジメントくらいだということになってきます。委員会の数を減らしたりとか、会議の時間を減らしたりとか、会議を立って行うなどして、5分10分の時間を捻出するという涙ぐましくセコい努力が積み重ねられることとなります。民間企業の華々しいマネジメント(ITCが整備された機能的な会議室や、明るく働きやすいオフィスの改造など)との圧倒的な落差にガッカリです。
 校長のリーダーシップの下で行うスクール・マネジメントは、一般企業のマネジメントとはかなり勝手が違うことは踏まえておく必要があるでしょう。一般企業で蓄積されてきたマネジメントのノウハウが、そのまま学校で機能するかどうかは、極めて怪しいわけです。特に「教職の専門性」という要素を考慮に入れないスクール・マネジメントは、おそらく容易に破綻するでしょう。

学校民営化?

 それでは、校長先生に学校をマネジメントする権限を大幅に与えてみましょうか。たとえば金もモノも人も自由に調達する権限を校長先生に与えてみたとしましょう。銀行から資金を調達したり、提携企業から寄付金を募ったり、授業料を独自に徴収したり、教員免許を持たない人材を自由に雇ったり。そして銀行から資金を調達するためには、どんな「学校目標」だと受けがいいか、想像してみます。学力を上げて進学実績を作る、あるいはプロスポーツ選手を大量に送り出すなどでしょうか。どちらにせよ市場経済の意向と噛み合った目標となるはずです。それは「人格の形成」を目指す教育ではなく、「カネになる」ようなスキル獲得を目指す教育です。それはもはや現在の公教育とはかけはなれた学校です。というか、学校ではなく「塾」とでも呼んだ方がいいものになっています。
 そして実際、臨時教育審議会以降、学校選択制や中高一貫教育の拡大など、教育の市場化は確実に進行しています。学校へのマネジメントの導入も、市場化傾向の一つであるとも考えられます。このマネジメント万能の傾向が行き着く先には、公教育の解体、学校の民営化が待ち受けている恐れがあります。本当に教育はそれで大丈夫なのでしょうか?

「学び」はマネジメントできるのか?

 仮に学校はマネジメント(運営)できるとしましょう。実際、学校はマネジメントなしでは成立しません。マネジメントが破綻した私立学校は潰れるし、マネジメントが破綻した公立学校は税金の無駄遣いです。しかしだからといって、その内部で行われる「学び」そのものをマネジメントすることは本当に可能なんでしょうか。仮に「学び」をマネジメントできるとして、そこで言われている「学び」とは具体的に何を指しているのでしょうか。たとえば教育の目的が「人格の完成」だとして、本当に「人格の完成」をマネジメントすることなどできるのでしょうか? 個人的には、「人格の完成」がマネジメントできるなどと、無条件で信じることはできません。「人格の完成」は、マネジメントの領域を超えたところでしか起こりえないものだと思います。逆に、マネジメントできる「学び」とは、その程度の範囲をカバーしているだけでしょう。学習指導要領がマネジメントしようとしている「学び」という言葉が、そもそも具体的に何を指しているのか、その射程距離はどれほどなのか、しっかり吟味されなくてはなりません。
 マネジメントでできることとできないことは、教育原理的な観点からしっかり見極めておく必要があります。その上で、マネジメントで改善できることはどんどんやればよいでしょう。逆に、原理的にマネジメントできないことをマネジメントの領域に組み込もうとすると、必ずおかしなことになります。現在のPDCAサイクル万能感に対しては、本来はマネジメントできない領域にまでマネジメントを要求しているように見えるので、不安を感じざるを得ません。「人間とは何か?」とか「教育とは何か?」を真剣に考えていないのに「PDCA!」ばかりを主張する人々は、企業経営は得意かもしれませんが、教育ができるとはとても思えないわけです。

【要約と感想】梅原利夫『新学習指導要領を主体的につかむ―その構図とのりこえる道』

【要約】新学習指導要領は、あらゆる面に渡っておかしいところばかりです。無理です。
上から押しつけたアクティブ・ラーニングは、単に実践を形式的で無味乾燥なものに貶めるだけです。カリキュラム・マネジメントは、無理矛盾を現場に押しつけてきただけです。
子どもたちが主体となる教育に変えるためには、教師の自律性を取り戻すことが不可欠であり、そのために学習指導要領の法的拘束性はなくすべきです。教師の主体性が侵害されているのに、子どもの主体性を育てるなんて、無理です。

【感想】いや、ほんと、仰る通りというか。学習指導要領で文部科学省が言っていることを本当に実現したいなら、学習指導要領を廃止するのが一番いいわけで。少なくとも法的拘束力をなくすのが筋なわけで。法的拘束力を強力に主張しながら「主体的になれ」とか言われても、「無理」としか。
まあ、そのあたりは私が言うまでもなく、文部科学省の官僚たちはおそらく認識していて、表面的にはなし崩しに「自由化」が進むものとは思われる。その兆しは、学習指導要領そのものの記述や構造改革特区の諸取組あるいはコミュニティ・スクールの構想などに現われてはいる。ただしそれはあくまでも表面的な自由に過ぎず、文部科学省が「PDCAサイクルのC」を握ることによって実質的な管理を強めてくるような、新しい形の権力行使に移行するだけではあるだろう。本当に自由を獲得するためには現場が「PDCAサイクルのC」をも掌握する必要がある。このあたりの新しい権力構造のカラクリを含めて「全国学力・学習状況調査」の在り方を観察していく必要があるだろう。

【今後の研究のための個人的メモ】
本書は「学力」に関して様々な見解を表明している。

しかし、これまでもそうであったように、教科等の学習指導は、広い意味での「学力」の深化をはかりながら「人格」の形成に向かって実践してきたのではなかったのか。(42頁)
日本の教育界でもっとも活発に論議と実践が繰り広げられてきたテーマの一つが、「学力とは何か」である。それは「教育とは何か」の問いにつながる永遠の課題である。教育実践のあるところ、必ずや学力論が沸き起こってきた。そうした活発な論議や実践の交流が豊かな学力論をつくり出してきた。しかし、教育がめざす学力の中身が法律で定められてしまった。これは教育の柔軟で多様な試みを破壊し、硬直化に向かわせる重大な損失をもたらしている。(80頁)
もともと学力の論議は、子どもと地域の実態に応じて自由闊達に行なわれる中で、次第に合意が図られていくものであり、それぞれ固有の表現でまとめられていく。そこで重要なのは、教育に関わる者がそれぞれの実践を背景に多様な捉え方をし、交流していくことである。学力の法定化は、こうした多様さや柔軟さの発揮を抑え込もうとする役割を果たしている。(81頁)

いやほんと、「学力」というものを法律で規定できるものか、あるいは規定していいものなのか、本来はしっかり議論するべきなのだ。特に現状の「学力」規定は、教育基本法第一条「人格」とどのような関係にあるのかがさっぱり分からないところが凄すぎる。よくもまあこんな整合性がとれない法体系で安穏としていられるなあと、呆れるところではある。この整合性のない法体系は、必ず将来に禍根を残す。

梅原利夫『新学習指導要領を主体的につかむ―その構図とのりこえる道』新日本出版社、2018年

【紹介と感想】髙木展郎監修・矢ノ浦勝之著『「カリキュラム・マネジメント」の進め方』

【紹介】実践例が豊富な小学校カリキュラム・マネジメント指南本です。5つのステップに沿って、ワークシートを埋めていけば、どの学校でもカリキュラム・マネジメントが進められるように工夫されています。
5つのステップは以下の通りです。
(1)グランドデザインづくり
(2)教科等を超えて育む資質・能力の整理
(3)各学年のグランドデザインと年間指導計画の作成
(4)教科ごとの単元計画の作成
(5)授業実体からグランドデザインを見直す
「学校づくり」と「授業づくり」が一体となって構想されており、カリキュラム・マネジメントの前提となる学校経営の方向性についても大きな示唆が得られます。

【感想】本書で繰り返し強調されるのは、「学校目標」の抜本的な見直しの必要性だ。カリキュラム・マネジメントを成功させるには、大前提として旧来型の学校目標をやめて、「育成したい資質・能力」を柱にした学校目標への転換が求められる。が、数十年(あるいは百年以上)も続いてきた学校目標を変更することは、とても勇気がいることだ。ここに手をつけられるかどうかで、学習指導要領の理念が貫徹するかしないかが決まる。先に読んだ『鎌倉発「深い学び」のカリキュラム・デザイン』では、伝統的な学校目標との衝突を妥協的に回避する案を提出していたが、本書には妥協がない。現実に全国の学校目標がコンピンテンシーベースに変化するか(あるいはしないか)は、今後の日本の教育実践の行く末を見極める上で興味深いところだ。

もうひとつ印象に残ったのは、「資質・能力」を中心に学校づくりを進めることで、特に意識するまでもなく自ずと「教科等横断的」なカリキュラム編成へと落とし込まれていることだ。様々な教育雑誌を見ていると、各学校が苦労しながらテクニカルに教科等横断的なカリキュラムを作ろうとしている姿を見ることができるけれども、実はそんな苦労をするまでもなく、カリキュラム編成の基礎・基本を踏まえれば自然と教科等横断的な編成に組み上がり、「主体的・対話的で深い学び」へと向かって行くものだ。またそれは「単元」というまとまりを重視した授業づくりへと自然と結びつく。

総合的に見て、小学校の管理職の方々にとっては実践的にかなり役に立つ本であるように思った。とはいえ、やはり個人的には新学習指導要領の目指す方向と教育基本法との捻れに対してますます疑念が深まるのであった。まあそれは私個人の研究課題であって、本書の価値が下がるというものではない。

髙木展郎監修・矢ノ浦勝之著『学習指導要領2020「カリキュラム・マネジメント」の進め方: 全国先進小学校実践レポート』小学館教育技術MOOK、2018年

■参考記事:「カリキュラム・マネジメントとは―3つの指針と学校運営の要点―

日本保育学会「関東地区研究集会」の個人的まとめ

2018年2/11にお茶の水女子大学で行われた日本保育学会「関東地区研究集会」に行ってきました。汐見稔幸先生の講演を聞きましたが、保育だけに限らず、新学習指導要領の背景を理解する上でも有益な内容だったと思うので、私が理解したことを書き留めます。

法令の改定を、世界史的な流れで理解する

研究集会のテーマは、「保育所保育指針」「幼稚園教育要領」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」(以下、三法令)の改訂に関してでした。そして汐見先生の話は、会場が期待していたような(?)具体的な保育実践に関わるものではなく、抽象的な理論の話でした。が、抽象的な理論の話でなければならなかった本質的な理由があったと思います。三法令改定の意味は、お上が命令するから逐条解釈するのだという姿勢では理解できず、世界史的な背景を踏まえて理解しなければならないというわけです。

この「世界史的な流れ」というのは、具体的には「20世紀型の教育から21世紀型教育へ」という動きです。この大きな流れを把握しておかないと、三法令の改定の意味がわからないということです。そして、この「20世紀型の教育から21世紀型教育へ」という世界史的動向は、いったん「19世紀型教育から20世紀型教育への転換」を振り返ると、分かりやすくなります。この19世紀型から20世紀型への教育の転換のことを、教育史では「新教育運動」と呼んでいます。

新教育運動:19世紀型教育から20世紀型教育へ

新教育運動を推進した人物として、教科書にはデューイ、キルパトリック、モンテッソーリといった名前が登場します。それぞれ個性的な教育を展開しましたが、古典的な教育とは異なる観点が共通して6点ほど挙げられます。
(1)子ども中心主義:興味関心をベースに
(2)活動主義:なすことによって学ぶ
(3)生活主義:生活の充実を目標とし、生活の中で豊かに学ぶ
(4)ホーリズム:人格全体、特に感情や自我の育ちを重視
(5)性善説・向善説:プロテスタンティズムの子ども観を転換
(6)民主主義の担い手育て:自分で自分を統治する教育

しかしこうした新教育運動の試みは、教養中心で主知主義的な19世紀型教育からは疑惑の目で見られることになります。20世紀の教育は、新教育と詰め込み教育が葛藤する100年となります。

20世紀教育の展開と限界

実際の20世紀の教育は、新教育が目指したものにはなりませんでした。現実には、産業化や工業化に必要な人材を大量に養成する教育となりました。産業至上主義に対応して選抜システムが洗練され、知能指数や学歴が信仰されるようになり、主知主義的で知識中心主義の教育が蔓延し、企業の中で駒として有能に働く能力の育成が追求されることになります。
こうした資本主義に適合する教育に対抗して、マカレンコ等の共産主義的教育が登場しましたが、それは結局は全体を優先する集団主義教育に過ぎませんでした。資本主義教育と共産主義教育の対立は、全体を優先して「個」を犠牲にするという意味では、結局は主知主義内での争いに過ぎませんでした。

しかし、20世紀後半に至り、こうした教育の限界が認識されるようになります。たとえば現在では、民間企業が率先して20世紀型教育を批判しています。20世紀型教育は指示された作業をこなす能力や枠に縛られたノウハウを育てることはできるものの、それ以上の価値を創造する力が弱く、民間から不満が噴出しています。国民の側も、不登校やいじめ、失業問題や環境問題等、教育が機能不全を起こしていることに不満を表明しています。同時に、情報機器の発展等によって学校以外の様々な教育機関が進展し、学校の相対的位置が低下しています。

こうして、20世紀型教育の限界が認識され、21世紀型教育への転換が叫ばれるようになっているわけです。

21世紀を見通したときに出てくる課題

さて、21世紀型教育が必要となるのは、これまでの教育では対応できないような課題に人類が直面しているからです。新たな課題は、主に3つあります。
(1)解決策がまだ見つかっていないが、解決していかないと地球自体がもたないという深刻な問題を解決するための力の養成。
(2)価値観の多様化と地球規模で人々が交流する時代にふさわしい知性の涵養。
(3)AI、ロボット、コンピュータがあらゆる生活に入り込んで情報処理をしてしまう社会での人間らしさの涵養。

これらに加えて、日本特有の課題もあります。
(1)日本の教育は、「個の充実」、特に「主体であること」の自覚と能力育成が弱く、組織の一員になるための教育へと偏っている。
(2)市民になる力の涵養、民主主義の担い手としての自覚とその力の教育の弱く、シティズンシップ教育が不足している。

20世紀教育の限界を突破する方策

こうした限界を突破するために、3つの方策が考えられます。
(1)すでに20世紀初頭に議論し実践してきた新教育運動の知恵からもう一度学び、必要な修正をしながら課題に対応する。
(2)この100年の実践、生活主義を引き継いで発展させる。
(3)シティズンシップ教育など新たな課題に対応する。

方策(1)新教育運動の知恵

倉橋惣三らが世界新教育運動から学び取った知恵を、もう一度振り返ってみると、それらが21世紀的教育が求める「非認知能力」や「社会情動的スキル」と通じていることに気がつきます。新教育運動の人格主義的性格は、感情・意志・主体性等の育てを重視しており、これは21世紀教育が追求する「心情、意欲、態度」とリンクしています。社会情動的スキルという考えには、心理学や社会心理学における情動研究の進展が反映しており、これがアタッチメントの再評価に繋がってきています。これらが、三法令改定における「資質・能力」という概念に反映しています。
三法令が言う「資質・能力」という概念は、倉橋惣三の仕事をしっかり振り返ることで、明確になっていきます。倉橋の仕事を学び直し、引き継いで、必要な修正を施しながら発展させていくことが、21世紀型教育の確立に結びつきます。

方策(2)生活主義の引き継ぎ

生活の中で学ぶという考えを精緻にしたのはデューイで、それを日本に紹介したのは宮原誠一の仕事です。倉橋惣三が言う「生活を、生活で、生活へ」も、この考えに共鳴しています。

「生活」とは英語では「life」ですが、「life」とは「生命」でもあり「日々の営み」でもあり「人生」でもあり、それらを串刺しにした概念です。人間は生活=いのちの営みを充実させることで必要な文化を身につけ、教育はそれを手伝い、ときには少しコントロールし、社会に必要な市民として子供を育てる営みと言えます。

生活主義の根底には、子供は自ら育っていこうとする存在だという子ども観があります。それを宮原は「形成」という独特の言葉で総称しました。一方で「教育」のことを、「形成」への関わりであり、その首尾良い具体化のための援助であると定義しました。現代の日本では、形成を具体化するための援助のことを「環境づくり」と呼んで、環境を通じた教育を目指しています。倉橋惣三が言う「保育の四層構造=自己充実、充実指導、誘導保育、教導保育」も同じことを言っているわけです。

方針(3)シティズンシップ教育

新たな教育課題として特に市民教育が挙げられますが、具体的な実現を目指して導入されたのが総合教育でした。前回の学習指導要領改訂では総合教育が後退したように見えますが、今回の改訂は総合教育の再登場であり、さらに言えば乳幼児期からの開始という特徴があります。乳幼児期教育は、シティズンシップ教育という観点から小学校以降の総合教育と結びついていくことで大きな意義を発揮すると言えます。

総合教育を成功させるためには、教育の3つの層の統合を考えなければいけません。すなわち(1)個別知(2)実践知(3)人格知の統合されたものです。この統合を目指すために必要となるのが、「主体的・対話的で深い学び」というものです。これを単に「教える方法」だけに矮小化せず、「目的」そのものであることを理解する必要があります。

保育学会の役割

というわけで、保育という営みを、生涯にわたる教育という大きな枠の中に積極的に位置づけていくことが重要になってきます。保育とは乳幼児教育学に他なりません。この大きな背景を見失っては、具体的な保育の方針も見えてきません。
こういう観点を得ると、たとえば保育の五領域についても考え直していく必要が見えてきます。たとえば具体的には、ニュージーランドの教育指針「テファリキ」等と比較したとき、日本の五領域には将来の市民を育成していくという視点が弱いのではないかと思われます。生涯にわたる学習という視点が乏しいということでしょう。

学会は、そうしたことを議論していく場です。ラディカルな議論をしていきましょう。

そんなわけで、単に三法令の逐条理解なんかしても大した意味はありません。改訂の背景にある時代の流れを大きな観点から理解していかなくてはいけません。その理解を促進するためには、20世紀の新教育が目指したものを振り返って学び直すことが極めて重要になってくるわけです。

個人的感想

学習指導要領本文には、20世紀初頭の新教育運動について振り返るような記述はまったくありません。あるいは、宮原誠一や倉橋惣三が行った仕事をリスペクトしているような記述もまったくありません。だから、学習指導要領だけ読むと、先哲の仕事をいったいどう考えているのか、何を引き継ぎ何を発展させるかという問題意識があるのかどうか、たいへん不安になるわけです。
が、汐見先生の話を聞く限りでは、先哲の仕事を十分に踏まえ、その重要性を理解した上で、さらに新たな課題を見据えて修正し、学習指導要領なり保育所保育指針が構成されているだろうことが伺えます。逆に言えば、こういう話がなければ、学習指導要領や保育所保育指針が本当に何を目指しているかは見えてこないように思います。そういう意味で、この講演の内容は、逐条解説なんかよりも、はるかに本質的な理解に繋がる内容だったと思います。

(以上、あくまでも私が講演を聴いて理解し考えたことを私の観点からまとめたものであって、誤解があった場合は汐見先生の責任でないことは書き添えておきます。)

【要約と感想】奈須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』

【要約】新学習指導要領は、本物の学びを実現するために、教師の教えの向上を目指しています。

【感想】とても分かりやすい。新学習指導要領が何を目指しているのか、ものすごくよく分かる。現役の教師だけでなく、学生にとっても読みやすそうだ。教員採用試験対策にもいいんじゃないか。

特に良いのは、文科省が立場的に書けないようなことが、本書ではしっかり書かれているところだ。具体的には、これまでの教育が産業社会に従属してきたことの明瞭な指摘である。本書は明瞭に「そもそも近代学校とは何だったのかという根本的な問題も含めて考えていきたい」(34頁)と問題設定し、「近代学校の終わりの始まりという地点に、今、私たちは立っています。」(106頁)と見通しを立て、「近代に学校が発足して以来、学校は産業社会の要請に応えてきたのであり、いわば「従属」してきました。」(111頁)と言い切った。新学習指導要領の背景にありながらも文科省が本文には書けなかった本音が、ここにある。
教育が経済に追随してきたという屈辱的な過去は、文科省自身が書くわけにはいかない(いわゆる官僚の無謬性)わけだが、この過去に対する洞察が欠けていると、どうしてポスト産業社会になって教育を変える必要があるのか、とても分かりにくい。新学習指導要領が分かりにくいのは、そのせいだ。本書のように過去を踏まえた上で新たな展望を示すのであれば、どうして教育が変わる必要があるのか、説得力が増す。これまでの教育は賞味期限が切れたんですね、ということが分かる。近代が賞味期限切れとなっている具体例も豊富で、なかなか説得力が高い。

それから、背景にブルーナーの復権があるという記述も腑に落ちた。これも学習指導要領そのものに書くわけにはいかないところだ。学習指導要領自体は、「深い学び」に関して、各教科の「見方・考え方」を重視する方針を打ち出しているものの、奥歯に物が挟まったような微妙な言い回しに終始していて、分かりにくい。ブルーナー・リバイバルって明確に言い切ってもらえれば、なるほど、となる。例の「どの教科でも、知的性格をそのままにたもって、発達のどの段階のどの子供にも効果的に教えることができる」ってテーゼが「見方・考え方」という言葉に凝縮されているということだ。

が、極めて分かりやすいぶん、新学習指導要領の胡散臭い部分も浮き彫りになる。具体的には、「教育の論理」と「社会の論理」が予定調和するという楽天的な見通しが、胡散臭い。本書は「社会に開かれた教育課程」を論じるところで、教育の原理を突き詰めていけば、それがそのまま社会が必要とする資質・能力の育成に繋がると言う。本当か? いや、本当なのかもしれない。しかしそれが本当だとしたら、実は教育が完全に経済の植民地になって同化が完了したということを意味するだけかもしれない。
その疑いは、学校運営のPDCAサイクルを「C」をテコにして管理しようとする文科省の姿勢と相俟って、増幅する。実際、新学習指導要領では、「学校評価」についての記述が増幅している。結局は学校や教師から「自発的な努力」を都合良く調達するためのテクノロジーが発達しただけではないのか。あたかも予定調和しているように見えるだけで、実は単に植民地化されただけではないのか。

まあ、その吟味と対決については、本書が背負うべき課題ではない。別のところでしっかり俎上に載せればいい。本書の役割である「新学習指導要領の理念の解説」に関して、とても分かりやすい良書であることには変わりはない。教育課程論の参考書として指定しようかと思うくらいだ。

奈須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版社、2017年