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【要約と感想】福田誠治『子どもたちに「未来の学力」を』

【要約】独創性の必要ない単純労働を大勢に我慢させてやらせる時代には日本の教育はうまくいっていましたが、現在では完全に時代遅れになっています。単に過去を記憶して正確に再現させる学力では、変化の激しい時代に対応できません。これから必要なのは、自分で考え判断し学び続ける「未来の学力」です。
参考となるのが、フィンランドの教育です。地域間格差を徹底的になくし、個人差に対応することで、世界一の学力を実現しています。教育の専門家としての教師の権威が高く、行政も適切なサポートに徹しているからです。素人である政治家が思いつきで適当に口を出す日本とはまるで異なっています。
日本は、英米の弱肉強食型新自由主義を採用してからおかしくなりました。多文化共生のEUに学ぶべきです。

【感想】本書が出版された2008年は、いわゆる「学力低下」に関する論争が一段落し、詰め込み型の学力観が一定程度の勢力を確保していた時代だった。そんななか、本書は旧来の学力観を徹底批判し、「未来の学力」の旗印を掲げる。だから、口ぶりも過激に流れがちになるのも、無理はないような気はするのだった。
とはいえ、2019年現在の地点から見れば、著者の考え方が勝利を収めているように見える。文科省はOECDのほうばかり見ている。(本当に本質を理解しているかどうかはともかくとして。)
本書は、学力低下論争の最中に投じられた一石として、十分に役割を果したということかもしれない。

【今後の個人的研究のための備忘録】
学力観の転換を考える上で、示唆に富んだ表現が極めて多い。

「日本の学力観は「何を学んだか」を最重要視しますが、EUは学力観を「これから何ができるのか」にシフトしたのです。」12頁
「知識の量や計算スピードを測るという学力はEUの眼中にはありません。たとえ計算など遅くても、また知識量は少なくても、問題を把握する力、その問題を解決するために何を応用するのか、なにが必要なのかを選別し組み合わせる力が、今日の学力として問われるのだと、はっきり言っているのです。」16頁
「さまざまな人間のあいだで発揮される多様な能力――それを学力という。そう学力像は変わったのです。」16頁
「いまの日本に必要なことは、学力の詰め込みという教育観を変えることです。また受験や就職に役立つものが学力なのだという学力観を変えることです。」18頁
「日本人の多くは、学校教育を通じて養われるものが「学力」だと信じて疑わぬようです。」21頁
「新自由主義は、学力は商品にすぎず、資格や免許にとどまり、真の能力、人生や生き方、考え方、成長につながる学力としてはとらえていません。」29頁
学力とは何かを規定することはとても難しいことです。学力の定義は、教育研究者の数ほどあるといった見方さえあります。(中略)学力の暫定的な仮説とは、
・学校教育において育成されるべき能力
・学齢期に形成される能力のうち、将来の基盤となる重要なもの
です。」123頁

まあ、同じことを様々な角度から述べているわけではある。つまり、「ゆとり教育」は正しかったのだ。(著者は「ゆとり教育」という言葉を前面には打ち出さないけれど)

また「大人と子どもの境界線」についても、興味深い記述がある。

「日本の法律体系は、子どもと大人のあいだに明確な境界線を設け、それぞれまったく違う対応をしています。しかし教育の論理では、人は子どもから徐々に大人に成長する者であり、ある日突然、大人になるわけではない。
その「徐々に」の段階で自立への支援をし、子どもの自由度が高まるような教育をすることこそが肝心なのです。その自由の中で自分をコントロールし、失敗したときには自分で責任をとるような力を身につけさせていく。
ところが日本では、力をつけて自立しようとする子どもを「まだ子どもだから」という理由で抑圧し、大人の支配下に置く教育方法がとられています。自立できるように人間を育てようとしていないのです。」119頁

厳密に言えば、「日本の法律体系」というよりも「近代的な法律体系」と言ったほうがいいのだろう。ヨーロッパでも、近代になってから「子どもと大人のあいだに明確な境界線」を設けるようになったわけで。
しかし1945年以降、ふたつの観点からこの境界線が壊されていく。ひとつは「生涯教育」の理念で、これは近代的な大人概念を相対化する。もうひとつは「子どもの権利」の理念で、これは近代的な子ども概念を相対化する。
学力観が変わるのも、土台にあるのは「子どもと大人のあいだの境界線」が相対化したことにあるように思うのだった。

【要約と感想】福田誠治『子どもたちに「未来の学力」を』東海教育研究所、2008年

重松清『せんせい。』

【要約】学校の先生(保健室の養護教諭含む)が主人公だったり重要なキャラクターとして登場する短編小説6本のオムニバスです。
ほぼ全ての作品に共通しているのは、おとなになるとはどういうことかということ、そしてそれを受け容れる際のほろ苦さとの付き合い方です。

【感想】40代になってから読むと味わいがある作品群のような気がするんだけど、若い人はどう読むのかなあ。分かるのかなあ。言葉の表面的な意味は追うことができても、ある程度の人生経験を積まないと本当のところは分からないような気がしないでもないのだが、どうだろう。

【言質】「おとな」に関する文章がたくさん出てくる作品群だ。

「センセ、オトナにはなして先生がおらんのでしょう。先生なしで生きていかんといけんのをオトナいうんでしょうか。」51頁、白髪のニール

教育史学の知見から言えば、その通りなのであった。学校教育(すなわち教師)と「大人/子ども」の分離という事態は、理論的に同時に発生する。

「私は両親に言った。「高校は卒業できなかったけど、立派におとなになってました」とつづけると、」243頁、泣くな赤鬼
「悔しさを背負った。おとなになった。私の教え子は、私の見ていないうちに、ちゃんと一人前のおとなになってくれたのだ。」245頁、泣くな赤鬼

「そういうあだ名を付けられる教師は、じつは意外と生徒から好かれているものなのだ。――おとなになったいまなら、なんとなくわかるのだけど。」253頁、気をつけ、礼
「不満が顔に出たのだろう、父親は「子どもじゃのう」と笑い、静かに言った。」268頁、気をつけ、礼

要するにつまり、「おとな」とは現実と折り合いをつけて自己を自己として定位した存在を言うようだ。確かにそれは論理的にも「自己実現」のモードだ。本書では夢に破れ理想を失いながらも、現実の中に自分を定位させていく姿が切なく描かれていく。それが「おとな」になるということと言いたいわけだ。
まあ、いろいろ思うところはあるが、切ないのは間違いない。なれなかった自分や切り捨てていった可能性に対する諦め、そしてそれを抱えながら前に進む姿勢が、切なさを増幅させるのであった。
そして「せんせい」とは、そういう自己実現を強制する役割を課せられているからこそ、おとなになることの意味を扱う作品群で重要なポジションを得るのかもしれない。教育とは自己実現を促すことであり、自己実現とは子どもを断念(止揚)することなのだ。

重松清『せんせい。』新潮文庫、2011年

【要約と感想】尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』

【要約】1990年代後半から、学級崩壊や、普通の子がキレる「新しい荒れ」、さらに児童虐待が目立つようになりました。背景には、時代の変化についていけない旧態依然の学校文化、地域から孤立してホテル化した家庭、大人と子どもの関係不全があります。
解決のためには、道徳の強化や心の教育は役に立ちません。子どもの社会参加による自己効用感の回復が必要です。学校運営に子どもを参加させましょう。大人の価値観(いい子主義)を一方的に子どもに押しつけるのではなく、子どもの自主的な「学び」を励ましましょう。学校の中に乳幼児や老人を取り込みましょう。子どもの自己決定を大切にし、子どもと大人は独立した人格として関係を結びましょう。

【感想】20年近く前の本で、個々の状況(教育基本法改正とかいじめに関わる法律とか学習指導要領の大綱化とか道徳の教科化とか)は大きく変化しているわけだが、大まかな見取り図としては古くなっている感じはしない。
子どもの社会参加と自己決定が大切だという話は、「子どもの権利条約」の精神に則っていて、私も総論賛成である。各論としても具体的な事例が紹介されていて、たいへん参考になる。

【言質】
いじめや「人格」や子ども観に関する証言をたくさん得た。

「いじめの加害者と被害者の立場の組み替えが自在であるだけに、現代のいじめにはパワーゲームとしての「面白さ」があります。」44-45頁

個人的にもいじめを「パワーゲーム」として理解する観点は大事なんじゃないかと思っている。単なる「弱い者いじめ」としてでは、現代のいじめは把握できない。勉強ができたり顔が良かったりスポーツが得意だったりする「強者」を、いかに弱者と対等な立場に引きずり下ろすかというルサンチマンが、現代のいじめには色濃い。これは、誰が「強者」になるかという、教室における「パワーゲーム」だ。そしてそれは、大人社会で起きていること(たとえば頭の悪い人が、頭のいい人をバカにする)と、同じだ。
もちろん突きつめれば、各個の自己肯定感の低さが最大の問題にはなるのだろう。

「子育ての責任は家庭・親にあるという見方があまりに支配的なため、わが子を「私物化」してとらえてしまいます。しかし、子どもは社会の構成員です。したがって本来は、親だけでなく、社会全体が子育てには責任を負っているのです。」66頁

まあ、そうですよね、という。この「子育ての公共性」を破壊している元凶は、臨教審以降の新自由主義だろう。自分が良ければ他人の不幸は自己責任という。このままじゃ滅びると思うんだがなあ。

「学級崩壊とは、個の意志を尊重する就学前教育の基本方針と、相変わらず硬直したままの一斉主義的傾向を重視する小学校との間の断絶に原因の一つがあると考えられます。」94頁

小学校の先生にこそっと聞くところでは、自分たちに問題があるとは考えておらず、幼児教育の自由化傾向のほうが元凶だと捉えている感じがするんですけどね。幼小連携のあり方は、今後どうなっていくのか。いやはや。(←他人事ではない)

「私は、今日の「子ども観」を「独立した人格の主体である子どもが未来の主権者になるために、最善の利益を受け、権利行使をする発達保障期」と定義したいと思います。」157頁

なるほどなあと。「独立した人格の主体」と「未来の主権者」を峻別したところが、この定義の最大のポイントであるように思う。近代は、「独立した人格の主体=主権者」であった。この未分化な「人格=主権者」を二つに分離させるわけだ。(となると、教育基本法第一条「人格の完成」は、廃止すべきという議論になるかな。)

「子どもが陥っている危機から脱出するためにも、二一世紀は、子どもと大人のパートナーシップ時代にしていかなくてはなりません。」233頁
「大人と子どもの関係のあり方に、いま異議が唱えられていることはくりかえし述べた通りです。大人と子どもの関係のあり方は、いま子どもの市民性の高まりによって、根底から揺らぎ、言い意味でボーダーレス化しているのです。」236頁

19世紀的な「子ども=学校/大人=労働」という価値観を、どう超えていくのか。というか、価値観は既に大きく変化しているので、社会的な制度をどう変えていくかという話になるわけだ。子どもの社会参加と自己決定は、どのように保障されるのか。いろいろな取り組みを注視していきたい。(←他人事ではない)

尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』岩波新書、2000年

【要約と感想】『何のために勉強するのか?』

【要約】勉強は、大人になってから振り返ってみれば、すごく役に立ちます。しかし残念なことに、子どものときには、気がつかないのです。
子どものときに大切なことは、興味があることや好きなことを、楽しくやってみることです。親や先生に言われてやるから、勉強が嫌いになるのです。勉強は、本当はとても楽しいものです。
佐藤忠男、辻仁成、萩原葉子、吉村作治という、その道で名を挙げた人々が勉強の意味について語ります。

【感想】それぞれ、その道で一流になった人々の話である。まあ、そりゃあ、振り返ってみれば「勉強は役に立つし、おもしろい」という話になるだろう。
私自身にしたって、学生たちには「勉強は役に立つし、おもしろい」としか言いようがない。というのも、本心からそう思っているからだ。

問題は、一流になれなかった大人たちが勉強のことをどう思っているかなんだろうなあ。

20年以上前の本ではあるが、テーマは普遍的であって、古くなっていない。

【言質】
「子ども/大人」の関係について、証言を得た。

「わたしは子どものとき、早くおとなになりたかった。おとなになれば学校に行かなくてよいし、勉強もしなくてすむ。学校と勉強が、いちばんきらいだった。」83頁、萩原執筆箇所。

過労死とかブラック企業とかが子どもにも知れ渡っている昨今、「早くおとなになりたい」と思う子どもはさすがに減っているか。

佐藤忠男・辻仁成・萩原葉子・吉村作治『何のために勉強するのか? 10代の哲学5』ポプラ社、1997年

【要約と感想】『子どもを「人間としてみる」ということ―子どもとともにある保育の原点』

【要約】子どもを外側から客観的・分析的に「分かる」ことはできません。むろん、外側から何かを一方的に「教える」こともできません。というか、子どもを分からなくても、いいのです。子どもを未熟な弱い存在と決め込んで囲い込むことをやめましょう。子どもたちと対等な人間として向き合い、一人の人間として関わりましょう。
大人が子どもと共感的(YOU的)に関わることにより、子どもたちは大人を通じて世界の姿(THEY)を垣間見まることができます。そこから主体的な「学び」が生じます。
子どもは観察や操作の対象ではありません。子どもは「いま」を真剣に生きる存在です。だから、共感的な関わりを生むには、大人も「いま」を真剣に生きましょう。ケアすることは、ケアされることです。

【感想】なかなか情報量が多く、読み応えのある本だった。

私は運が良く、大学時代に佐伯先生の授業を受けることができた。とはいっても実は何をしたが詳細に覚えているわけではないのだが、一歩足のロボットが自己学習してバランスを取るエピソードはよく覚えていたりする。
汐見先生の原稿も、なかなか刺激的だった。僭越ではあるが、私も似たような理由で似たような感覚(教育学という学問があまり好きでない)を持ったことがある。今は、好きになったのか、あるいは単に居直ったのか、それとも自虐を兼ねているのか、「教育学者」を自称するようになっているんだけれども。

【要検討事項】
佐伯先生のいわゆる「ドーナッツ論」は、コア・カリキュラムの「三層(四領域)構造」とは響き合ったりするのか、どうか。あるいは今井康雄先生が言うような「メディア」論とどう響くのか。

本書では、「中間」が大事なことが強調される。

「つまり、私たちが世界と接触するときに、本当に相手のことを考えてくれる中間が必要だと。(中略)そこはどうやってつないだらよいんだろうかなぁーということを、子どもの身に本当になって考えてあげられるような存在が世の中に必要だと言うことで出てきたのがドーナッツ論。」16頁

コア・カリキュラムでは、学習者と文化財を繋ぐものが「問題解決領域」であった。メディア論では、学習者と文化財を繋ぐものがメディアとしての教育であった。
そしてこの話は、ソクラテスのいう「エロス」とも響き合う。プラトン『饗宴』によれば、エロスとは神と人間の「中間」であり、地上的な人間を天上的な「よさ」へと向かわせる動因となるものであった。

【言質】
「人格」に関する用法サンプルを得た。

「子どもも私たちとは異なる人格をもった一人の他者であり、すべてを「わかる」ことはできません。」204頁

このあたりの「人格」の用法は、教育基本法第一条の背景となっているカント的近代の前提を大きくはみ出してきているような気がするのだが、いかがか。

佐伯胖・大豆生田啓友・渡辺英則・三谷大紀・髙嶋景子・汐見稔幸著『子どもを「人間としてみる」ということ―子どもとともにある保育の原点』ミネルヴァ書房、2013年