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【要約と感想】大村はま/苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』

【要約】大村はまの国語教室で実際に受けた授業を振り返り、さらに教育学的に考察を加え、「教えること」の重要性を再確認します。近年のいわゆる「新学力観」によって、教えることを躊躇する教師が増えましたが、とんでもない間違いです。一方的な詰め込みも、ただの放任も、どちらも教育の本質を見失っています。
しっかりと「教える」ためには、目の前の一人一人の子どもの個性を理解し、それぞれに適した教材を用意し、「てびき」を作って「考える」ためのきっかけをお膳立てし、それぞれの躓きを把握するために適切な評価を行ない、さりげなく背中を押すことです。教師は楽をしてはいけません。

【感想】なかなか凄い組み合わせの本だ。奇跡的な繋がりと言ってもいいのかもしれない。(まあ、教育界隈にいる人じゃないと、どこがどう奇跡的なのか分からないとは思うけれども……)

著者の組み合わせから受ける期待に違わず、中身もエキサイティングであった。昨今(といってももう15年前か)の「新学力観」に真っ向から立ち向かい、実践面と理論面の両方からばったばったと薙ぎ倒していく様は、かなり痛快だ。まあその痛快さは、ブーメランのように自分自身に突き刺さってくることになるのだけれども。

ともかく「教育の本質」を考える上で、侮れない本であることは間違いないように思う。私自身も、いろいろ反省しなければならない。

「研究者という、考えることのプロであるはずの大学教師でさえ、教員養成課程の学生たちに考える力をつける授業ができているかどうか。生きる力が大事だというわりには、大学の授業も心許ない。」193頁
「「生きる力」を唱える教育学者の授業が、案外と学生たちに居考える力をつけさせない、退屈で一方的な授業にとどまっているという皮肉な例も少なくないようだ。」209頁

あいたたた。

【言質】
「個性」とか「自己実現」に関する多角的な言質を得た。

「夏子:もう一つ、子どもの自主性とか個性、創造力というのが、じょうずにてびきをしたぐらいで損なわれるかという問題があるかと思う。どう思いますか。私は自分では損なわれた気などしていないけれども。

大村:損なわれない。」124頁

「教育関係の審議会の答申などでも、教育は子どもたちの「自己実現」をめざすものだとか、教師の役割は、生徒の「自己実現」を支援するといったような文章が登場することが多い。」201頁
「これと似た例に、「個性」がある。教育の世界で多用される個性ということばは、実に多義的に使われている。いろいろな意味を帯びているのに、それでも会話が成立してしまう。ちょっと考えてみると、不思議ではないか。」204頁

苅谷は、「自己実現」や「個性」という言葉が、内実を伴わず、イメージと雰囲気で流通している様を浮き彫りにする。まあ、言うとおりなんだろう。が、個人的には、それを現象として認めた上で、さらに一歩本質的に先を行きたい気分ではあるのだった。

【個人的研究のための備忘録】
「学力」に関する言及も、メモしておく。もちろん、新学力観を批判する文脈である。

「学習のための条件ともいえる「関心、意欲、態度」を、「学力」の一部に組み入れたことで、目的と手段との関係はあいまいになってしまった。」188頁

大村はま/苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』ちくま新書、2003年

【要約と感想】山折哲雄『いま、こころを育むとは―本当の豊かさを求めて』

【要約】いま、世の中がおかしくなりつつあります。かつてのリズムと古典を学ぶことが必要です。

【感想】学ぶべきところが多い本であり、著者の教養の深さと誠意については疑うところではない。が、それでもやはりデタラメなところはデタラメであると指摘しておく必要もある。
著者は、最近の事件が若年化・凶悪化しているという、統計に基づかない主観的な思い込みと勘違いを主張した上で、「おそらくわれわれの伝統的な社会は、独自の価値観によってその殺意をコントロールしてきたはずです。」(156頁)と、間違いを重ねる。明らかにウソだ。平安後期から鎌倉時代は、殺伐たる殺し合いの時代だった。戦国時代の大量殺人や切腹など分からない人命軽視をどう理解するのか。江戸時代だって、些細なことから簡単に命のやりとりをしていたのが日本人だ。間引きなど子殺しが横行していたのも周知の事実だ。忠臣蔵に喝采を送り、幕末の京都でテロ行為を繰り返したのは、日本人だ。現代の問題を考えるためには、日本人が歴史上「殺意をコントロールなんてしていなかった」ことを前提にしなければいけない。

【今後の研究のための備忘録】
「個性」に関する興味深い言質を得た。

「自立の精神が大事だということが、戦後教育、民主主義教育の最初のところにしっかりすえられていました。人間はそれぞれ個性を持っている。その個性を大事にして、磨いて、この自立を実現しなさい、と。」(167-168頁)
「個とか個性とか個の自立というものは、もちろん大事だと思います。しかし、これは全てヨーロッパから輸入した考え方です。言葉も全部、翻訳語です。ヨーロッパの市民社会がつくり出した価値観でした。」(168頁)
「そのことについて、あるとき、はたと気がついた。西洋人の個性という言葉に当たる、日本列島の大和言葉は何かないのか。大和言葉に、西洋の個性という言葉に対応する言葉があるとすれば、個性とは何かを解くための重要な入口になるのではないだろうか。そう思ったんです。
そして、そのときに自然に頭に浮かんできた言葉がありました。西洋人が考えた個性、個というものに、まさにぴったり対応するような伝統的な大和言葉。それは、「ひとり」という言葉ではないかと思いついたのです。」(169頁)

ナルホド、というところである。さすが一日の長がある人の言うことは違う。

「西洋社会において二百年、三百年の歴史しか持っていない「個」という問題と、日本列島において千年以上つづいてきた「ひとり」。この言葉を突き合わせ、それこそ比較をして、輸入語としての「個性」の中身を、この「ひとり」という、日本人が千年以上の間培ってきた伝統的な価値観によって埋めていく必要があったのではないか。」(170頁)

ただし、こう決めつけられると、ハテナというところではある。西洋人は、それこそプラトンとアリストテレスから徹底的に「個」についての思索を深めている。そしてその伝統は、一神教の「一」の追究に引き継がれていく。著者が言う「二百年、三百年」というのは、教養を欠いた言い草であるように思われる。
まあ、親鸞、尾崎放哉、種田山頭火、高浜虚子を例に出して「ひとり」概念を追究していくところは、おもしろく読める。

山折哲雄『いま、こころを育むとは―本当の豊かさを求めて』小学館101新書、2009年

【要約と感想】河合隼雄『子どもと学校』

【要約】これからの教育は多様な価値を認めていかなくては成り立ちません。そのために「臨床」の知恵が役に立ちます。大人から一方的に「教える」ことではなく、子どもの自発的な「育つ」を支援することが大切です。
価値観が大きく変わっているのは、もともと女性原理で動いていた日本社会に、西洋の男性原理が入ってきたのが原因です。どちらかが正しいということではなく、両方を大切にして、子どもの個性を伸ばしていきましょう。

【感想】二項対立的に「共同体/個人」を切り分け、それぞれに「女性的/男性的」を割り振って、さらに「日本/西洋」を当てはめ、その止揚を目指すという構図は、まあ、陳腐には感じる。「またですか」という気にはなる。とはいえ、分かりやすい構図ではある。これで分かった気になる人が多いのは、間違いないのだろう。私もこの図式に乗っかるのが無難なのかもしれない。いやはや。

しかし、「性」と「自立」に関する考察のところは、感心した。ナルホドなあと思った。多方面に波及しそうな論理なので、しっかり自分の中で消化していきたい。

【要検討事項】
不登校やひきこもりに関して、著者は「さなぎ」の比喩を使っている。他の本でも「さなぎ」の比喩を見かけることがあるのだが、そのオリジナルはどこにあるのか。ひょっとして河合隼雄か、どうか。「ひきこもり」に関する言説史に関わる課題として、ちょっと気にしておきたい。

「人間にとって子どもが大人になるということは、なかなかのことである。毛虫が蝶になる中間に「さなぎ」になる必要があるように、人間にもある程度「こもる」時期が必要なのである。(中略)
そのような「さなぎ」状態が他の子どもよりもきつい形であらわれてくると、不登校になり、文字どおり部屋にこもるようになる。」(143-144頁)

【個人的な研究のための備忘録】
本書ではやたらと「個性」という言葉が登場する。臨時教育審議会の答申が出てまもなくの1992年出版の本でもあり、影響が色濃く反映しているようにも見える。河合隼雄自身の思想変遷を睨みながら、「個性」概念の歴史を研究する上で考慮に入れる価値がある史料なのかもしれない。

「わが国の母性原理の強さに基因する一様序列性の害は、いくら強調しても足りないほどのものである。一人ひとりが個性をもち異なる存在であることをほんとうに自覚できたなら、全員が一様に順序づけられることなど考えられるはずがない。しかし日本人の場合、自分がそのような場の序列のどこにいるのか、部長か課長か、課長でも一番目か二番目か、ということによって自分のアイデンティティーを保っている人が多いのではなかろうか。
もし、生徒たちに対して、ほんとうに個性の伸張などということを期待するのなら、教師や教育委員会の人たち、そして文部省の役人が、一様序列的アイデンティティー以外の個性に基づくアイデンティティーをもつべきであろう。」(29頁)

「次に「個性の伸張」ということだが、これも実に大変なことだ。このことは、先に述べた事実とも関連してくると思うが、日本の教育が、個性や創造性を伸ばす点において他の先進国に劣るものであることは、つとに指摘されているところである。」(46頁)
個性の尊重という点について、教育のことを考える人であれば、その重要性をすべての人が指摘するであろう。しかし、これはわが国の教育を考えてみると、相当に困難な問題なのである。」(56頁)
「これは、大学人としては、各大学が大学としての個性をもっていないことをまず反省すべきだろう。各大学が多様な個性を持てば、それを一様に順序づけることができないし、受験生は大学の個性と自分の個性とのからみで大学の選択をするので、すべての人が特定のひとつの大学へ行きたがるなどということがなくなって、少しは受験競争も緩和されるであろう。」(57頁)
「生徒の個性を尊重するためには、教師が自分自身の個性を大切にしなくてはならない。」(113頁)

そして「個性」に対する考察が進むうちに、日本人の近代性の話に迷い込んでいく。この話の構成自体は極めて陳腐なように思わざるを得ないところではある。

「ここで「日本人論」を展開するのもどうかと思うが、「個性」のことを考えはじめると、どうしても日本人の特性について考えざるを得なくなってくる。簡単に言ってしまえば、欧米人の近代合理主義に支えられた自我の確立ということを、日本人がいまだ充分に成し遂げていないということである。」(58頁)
「しかし、問題は簡単ではない。近代自我はそろそろ行きづまりを見せ、人間の自我意識のあり方においても、まさに転換期に来ていることを自覚させられるからである。わが国の教育が、したがって、西洋に追いつこうとして、近代自我を確立するような教育にそのあり方を変えたとしても、それはたちまち時代おくれとなってしまうであろう。近代自我を超えたあり方を、われわれは探索しなくてはならない。わが国の教育のあり方は、欧米をモデルにするわけにもゆかず、日本の従来の方法をよしとするわけにもゆかず、「個性」を見出してゆくのには、いったいどのようにすべきか、強いジレンマに悩まされるのである。」(63-64頁)

通説的に言えば、近代自我に対する疑念は20世紀初頭の段階ですでにフロイトによって提出されたことになっていると思うし、著者御専門のユングもいろいろ言っているはずではあるのだが、著者はまさに眼前の問題として理解している。そしてこの解決を「日本的=女性的/西洋的=男性的」の止揚に求めることとなれば、その構図はそれこそ戦前の「近代の超克」から見られる陳腐なものになるのであった。

そしてまた教育基本法の第一条を掲げた上で、内容に対して違和感を表明しているのは、個人的には見逃せないところだ。

「教育基本法にはいいことが書いてあるが、それはそのような人間の「育成を期して」教育が行われるのであり、ここに登場した人たちは、子どものときこそ問題があったが、基本法にあるようなことを目指しての「育成を期した」教育を受けたから、今日のようになったのだ、などと言えるだろうか。
それよりも、個性を豊かにするためには、教育基本法の第一条をあらためて、「心身ともに不健康な国民の育成を期して」とでもするべきであろうか。木村素衛氏の指摘している、教育における「根本的矛盾」というものは、実に根が深いのである。」(40-41頁)

個人的には、教育基本法の成立過程と哲学に対する根本的な誤解があるように読めるところではある。が、それを期待してもしかたがない。「教育基本法に対する見解」の歴史的な変遷を考えるときの参考資料の一つとして扱うべき文章なのだろう。

河合隼雄『子どもと学校』岩波新書、1992年

【要約と感想】小笠原喜康『議論のウソ』

【要約】産業構造が大きく変化した現代では、誰かから一つの正解を教えてもらうのではなく、自分にとっての正解(幸せ)を自分で見つける姿勢が大事になってきます。そのためにも、分かりやすい正解に盲目的に飛びつくのではなく、一歩ひいて、ウソをウソと見抜ける自分なりの視点を持ちましょう。

【感想】14年前の本なので、個々の具体的な事例は既にかなり古くなっている。2011年以降だったら、具体的な事例としては間違いなく原発事故関連が取り上げられなければならなかっただろう。それにしても、「ゲーム脳」のデタラメさとか、もうすでにかなり懐かしい。
まあ、個々の事例は古くとも、本書が示す論理的な枠組みは古くなっていない。というか、現在進行形で意味がある議論を行っているように思う。数字やグラフのまやかしや、権威付けによるウソ、ムードに流される風潮は、現在でも後を絶たない。10年以上前にこれだけハッキリ指摘されているにもかかわらず、人間、なかなか進歩しないものではある。

【備忘録】
「個性」に関する言質を得た。まあ事実関係と理屈自体は各所で既に指摘されているところではあるが、いちおう言質をとって記録しておく。

「それ(ゆとり教育)は、端的にいえば、新たな資本主義の時代を構想したからである。この新たな資本主義の時代は、個性的な商品をたゆまず産み出す能力を必要とする社会である。」(191頁)
「こうした時代の変化を背景に、かつての「臨教審」はおこなわれた。したがって、そこでの教育改革の方向性は、こうした産業の変化に対応したものであったはずである。それが、「個性重視」だった。それは、一九世紀から二〇世紀にかけて標榜された学力とは全く正反対のものである。個性的な人間が個性的な情報を産み出すと考えられ、いかにすれば「情報」の時代を担う個性的な人間を育成できるのかがそこでの課題であった。そしてこれを進めるための改革を標榜するのが、「臨教審」で中心的なコンセプトになった「教育の自由化」である。」(198頁)

本書が指摘するように、臨教審の本音である「教育の民営化」が文教族議員の抵抗に遭遇して挫折し、妥協の産物として「個性」というキーワードがアリバイのように立ち上がってきたことは、教育学では常識の部類に属する。しかしどうやら世間ではこの常識が必ずしも共有されておらず、「ゆとり教育」に対しておかしな誤解が蔓延る原因ともなっているのだった。
そしてこの場合に臨教審が言う「個性」とは、もちろん代替不可能な唯一性に基づいた「individuality」ではなく、差異を産み出す「個人差」を指しているに過ぎない。臨教審が主導した「個性重視の教育」も、本書が指摘する「ムード先行のウソ」の部類に属するマヤカシなのであった。

小笠原喜康『議論のウソ』講談社現代新書、2005年

【紹介と感想】田中耕治他『教育をよみとく―教育学的探究のすすめ』

【紹介】高校生や学部1年生向けに書かれた、教育学入門書です。定番の教育課題に対するアプローチの仕方や、論文の書き方に関するお作法、さらに教師として実践的な力をつける道筋が記されています。

【感想】京都大学教育学研究科の英知を結集しただけあって、必要な情報がコンパクトにまとめられている。類書(初心者向入門書)と比較すると、アプローチの仕方やお作法などの記述が厚いためか、クールな印象を受ける。政治と教育との絡みが後景に退いているのが、多少気になるというくらいか。

【備忘録】
個性とメガネに関する言質を得たのでメモしておく。

「ただし、「個性」は「個人差」と同じものではありません。(中略)つまり、個人差に応じる教育とは、到達度や、習得に必要な時間の差などの量的な測定データをもとに、子ども一人ひとりに合った指導を行うことであり、一方、個性に応じる教育とは、子どものそれまでの経験や興味・関心などをベースにした個人の主観的・主体的な判断で進める学習に合わせる指導といえるでしょう。このように区別することによって、学力格差(個人差)を個性だとして容認するといったリスクを減らすことができます。」(51-52頁)

実践的な場面では、確かにこのような構えでうまく回るのかもしれない。とはいえ、「個性」を哲学的に考えた場合は、もっと別の景色が見えてくるようにも思う。まあ、本書の主題と話の流れから言って、ないものねだりではあるが。

それからメガネについて。

「概念という装置は、顕微鏡や望遠鏡といった重く存在感のあるものではなく、手軽に持ち運びができるメガネのようなものです、かけ続けていると、かけていることすら忘れるくらいに体になじんでいきます。したがって私たちは、日常生活において、概念というメガネを通して世界をみていることを意識することはありません。それゆえに、日常生活においてかけているメガネを、探求を行う際にも無意識にもち込んでくることになります。それ自体は悪いことではありません。しかし、探求を進める過程においては、日常生活でかけているメガネは度が弱すぎて、実は世界がよくみえていなかったということに気がつきます。わかっていると思っていたことがわからなくなる、これまで疑いもしなかったことについて改めて考えてみないと一歩も先に進めなくなる。実はこれが探求の醍醐味の1つです。不安になる必要はありません。このような状態になることは、普段使っているメガネを捨てて、精度の高い学問的なメガネを手に入れつつあることを示しています。むしろ成長の証なのです。」(81頁)

なるほど、「概念」をメガネに喩えるのは、うまいかもしれない。かねてから、世間では「観念」と「概念」が使い分けされていないと感じていた。「頭で思うこと」は単に「観念」であって「概念」ではないのだが、世間的には「頭で思うこと」を「概念」と言ってしまったりする。しかし私の理解では、「概念」とは世界を理解するための素子みたいなもので、これが精緻であればあるほど解像度の高い像を得ることができる。解像度の高い世界を手に入れるという意味で、概念をメガネに喩えるのはうまいかもしれないと思った次第。

田中耕治・石井英真・八田幸恵・本所恵・西岡加名恵『教育をよみとく―教育学的探究のすすめ』有斐閣、2017年