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【要約と感想】苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代―戦後日本の自己像と教育』

【要約】日本の教育政策がどうして迷走を続けているかというと、現実に基づいた帰納的思考が貧弱だからです。具体的には、「近代(化)」という言葉を追いかけると、よく分かります。
日本は「追いつき追いこせ」の近代化を進めてきましたが、1980年代に西欧に追いついたと思い込み、「近代は終わった」と公言しはじめました。しかし「近代」とは、我々の生活をより良くしていこうという「現在」を含み込んだ考え方だったはずです。日本は「近代は終わった」と声高に叫ぶことで、むしろ「現在」を考える視点を失っただけでした。そして「近代」という参照軸を失って空虚になった1980年代以降、エセ新自由主義やエセ愛国主義が蔓延することになります。

【感想】著者が本文で何度も断っているように、本書は「言説分析」に終始している。つまり空中戦だ。著者ご本人は教育社会学者として「地上戦(つまり実態分析)」でたくさんの成果を挙げてきた。しかし本書で空中戦に挑むのは、せっかく地上戦で戦果を挙げても、空中戦で全て台無しにされてしまうというふうに、何度も煮え湯を飲まされてきたからなのだろう。本書でも、社会学者の着実な業績を台無しにし続ける官僚=東大法学部に対する恨み辛みが垣間見えるところである。著者は東大法学部に特有の思考様式を分析した上で、それを「エセ演繹思考」と切って捨てる。教育改革が迷走し続けるのは、官僚や学者がエセ演繹思考にしがみついているからだ。そう喝破して、返す刀で新自由主義やナショナリズムを薙ぎ倒す筆致は、迫力に溢れている。とても読み応えがあった。

【要確認事項】
とはいえ、明治期を主戦場とする日本教育史研究者としては、ハテナと思うところもないわけではない。
まず個人・国家・世界の関係について、著者は「個は国家(特殊)を通じて世界(普遍)に至る」という予定調和的な理想主義に触れて臨時教育審議会を分析しているが、こういう理想主義は、戦後どころか、明治20年代後半には既に広く見られる発想である。特に岡倉天心や三宅雪嶺には顕著だ。三宅雪嶺「真善美日本人」などは、そういう「特殊=日本/普遍=世界」理解を素直に体現している。「日本的な「特異」性を否定するのではなく、それを肯定する日本への回帰が強調されるようになる」(97頁)のは、まさに岡倉天心の思想そのものだ(詳細は私の論文「明治10年代の美術における国粋主義の検討」参照)。そして戦後直後においても、南原繁や上原専禄が同じような見解を表明している。臨時教育審議会から始まったわけではない。「特殊/普遍」に対する発想を戦後のものと見なすのは、思想史的に疑問とせざるを得ない。
まあ、この論点が崩れたところで本書全体の趣旨は損なわれないだろうとは思うが、専門家としては気になるところだ。
そして、「近代」という言葉で空中戦を行うなら、柳父章『翻訳語成立事情』の「近代」項目は参照必須文献だと思うのだが、敢えてスルーしたのかどうか。一言も触れられていないのは、ちょっと気持ちが悪いところだ。

【今後の個人的研究のための備忘録】
「人格」と「個性」に対する興味深い言及があった。

「ここでは「日本国民は人間性、人格、個性を十分に尊重しない」という問題を構築したうえで、「人間性、人格、個性」の三つの言葉にわざわざ説明を加えている。これらの概念が日本人には理解されていなかったという暗黙の前提がはたらいたのだろう。今日これらの言葉にこのような説明が不要なことを念頭に置けば、異様な感のする説明である。それほど、これら三つの言葉で示された価値が、戦前の日本には欠落していたとみなされていたのだろう。」(189頁)

驚いた。私は、現在でも日本人の大半が「人間性」「人格」「個性」という言葉を理解していないと思っている。チコちゃんから街の人に「人格って何?」と聞いてもらえばいい。大半の日本人は「ボーっと生きている」はずだ。私にしても、うまく説明できる自信はない。これらの言葉は、わかったつもりでいるが、改めて聞かれると説明できない類の「翻訳語」だ。きっと柳父章も賛成してくれるだろう。しかし著者は「説明が不要」と言っているわけだ。
まあ、著者としても、本気で言っているというよりは、筆が滑っただけのような気はする。というのも、まさに「人格」とか「個性」という言葉こそ、著者が気迫を込めて批判している「エセ演繹思考」の元凶だろうからだ。帰納的に経験や事実が積み重ねられて鍛えられた言葉ではなく、必要に迫られて(法学や経済学で必要な概念だから)海外から輸入されて、意味も分からないままに使用しているうち、なんとなく理解したようなつもりになっただけの、表面的で浅い言葉なのだ。本書でも「多くの近代法を含め、日本語にはもともとなかった観念や、翻訳によっても、日本の過去に対応物がなかったり、観念レベルでまったく異なる制度を導入しようとする場合には、外来の知識の学習を頼りに、そこからの演繹的な思考によって導きだされる理解に基づいて、制度をつくりだすしかなかったはずだ。」(282頁)と指摘しているところだ。
そしてだからこそ、著者の分析枠組み通り、1980年代以降の「近代の消失」と「経済の前景化」に伴って、「人格」や「個性」という言葉の意味はガラリと変わる。たとえば臨時教育審議会以降に「個性」という言葉から人文科学的な背景が剥落し、単に経済的な適材適所を意味するようになったのは、数々の臨教審研究が明らかにしているところだ。「人格」という言葉についても、今時学習指導要領改訂に関わった人々が、歴史と哲学に基づかない極めて皮相な経済中心的見解を示している(国立教育政策研究所編『資質・能力[理論編]』参照)。「人格」や「個性」という言葉は、日本の現実に基づかず、「エセ演繹思考」のド真ん中(まさに教育基本法第1条)に居座っていたからこそ、逆に意味内容を完全に失いながらも現在まで生き延びていると言える。意味内容を真剣に問われることもないまま、「わかったつもり」の人々が、「エセ演繹思考」に従って使い続けるのである。だから学習指導要領解説編の「人格」という言葉は、極めて薄っぺらいものになっているわけだ。
ちなみに『新教育指針』における「人格・個性・人間性」理解は、明治後期から大正期にかけてカント及び新カント派の受容を踏まえた教養主義的な見解そのままと言える。そしてそれは天野貞祐『国民実践要領』なり『期待される人間像』にまで引き継がれる理解である。1900年から1970年までは、「人格」理解はカント的な背景で一貫している。それががらりと変わるのは、1980年以降のことになる。具体的には、カント的な理解が通用しなくなり、経済(能力)至上主義的な発想と儒教的な発想の2つが忍び込んでくる。その変化を説明する理論枠組みとして、本書が指し示した「近代が消された」という分析は極めて有効だ。「人格」からはカント(近代哲学)が殺されたのだ。実行犯は「経済至上主義」と「薄っぺらい愛国主義」だ。黒幕は、本書全体の行論が指し示すとおりだろう。
そんなわけで、著者自身は理論的な分析枠組みをしっかり提出しているのに、その枠組みを「人格」や「個性」という「エセ演繹思考」の元凶であろう言葉に及ぼさなかったのが、驚いたのであった。

それから、著者が「近代」の本質として「再帰性」を挙げているところは興味深い。自分自身が自分自身を「反省」して自分自身を変えていくというのが「再帰性」である。再帰性の要点とは、「絶え間ない変化」を繰り返しつつも、それでも「自分自身は自分自身のまま」というアイデンティティ(同一性)を保つところである。「変化しても変化しない」というのが再帰性というものが果たす機能である。つまり本書の趣旨から言えば、「近代は終わった」と認識することは、「変化するのか変化しないのか、どこをどう考えていいか分からない」という状態に陥ることを意味している。
実は「人格」というものの本質も、同じく「再帰性」である。私の定義では、「人格」とは「再帰的な一」であることに尽きる。そしてそれは「国家」にも適用できる。いやむしろ、「近代国家」と「近代人格」の本質が「再帰的な一」として相似的であるのが近代という時代の特徴とも言える。そして日本では、良いか悪いかは別として、この「再帰的な一」としての「人格」が決定的に理解されていないだろうと思うのだ。だから「アイデンティティ」という言葉の意味もわからなくなる。
しかし「再帰性」を本当に実現するためには、前期ヴィトゲンシュタインの指摘をまつまでもなく、必ず自分自身の中に「特異点」を必要とする。特異点を一つ以上設定しなければ、「再帰的な一」は成立しない。西欧諸国の場合は、それが「神」だった。日本の場合は「天皇」となった。特異点は何でもよい。「眼鏡」でもよい。本当に「近代」というものを突き詰めようと思ったら、本当はこの「特異点」にまで手を突っ込む必要がある。しかし本書は、その痒いところに手が届く前に終わっている。著者も自覚しているが。

苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代―戦後日本の自己像と教育』岩波書店、2019年

【要約と感想】大村はま/苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』

【要約】大村はまの国語教室で実際に受けた授業を振り返り、さらに教育学的に考察を加え、「教えること」の重要性を再確認します。近年のいわゆる「新学力観」によって、教えることを躊躇する教師が増えましたが、とんでもない間違いです。一方的な詰め込みも、ただの放任も、どちらも教育の本質を見失っています。
しっかりと「教える」ためには、目の前の一人一人の子どもの個性を理解し、それぞれに適した教材を用意し、「てびき」を作って「考える」ためのきっかけをお膳立てし、それぞれの躓きを把握するために適切な評価を行ない、さりげなく背中を押すことです。教師は楽をしてはいけません。

【感想】なかなか凄い組み合わせの本だ。奇跡的な繋がりと言ってもいいのかもしれない。(まあ、教育界隈にいる人じゃないと、どこがどう奇跡的なのか分からないとは思うけれども……)

著者の組み合わせから受ける期待に違わず、中身もエキサイティングであった。昨今(といってももう15年前か)の「新学力観」に真っ向から立ち向かい、実践面と理論面の両方からばったばったと薙ぎ倒していく様は、かなり痛快だ。まあその痛快さは、ブーメランのように自分自身に突き刺さってくることになるのだけれども。

ともかく「教育の本質」を考える上で、侮れない本であることは間違いないように思う。私自身も、いろいろ反省しなければならない。

「研究者という、考えることのプロであるはずの大学教師でさえ、教員養成課程の学生たちに考える力をつける授業ができているかどうか。生きる力が大事だというわりには、大学の授業も心許ない。」193頁
「「生きる力」を唱える教育学者の授業が、案外と学生たちに居考える力をつけさせない、退屈で一方的な授業にとどまっているという皮肉な例も少なくないようだ。」209頁

あいたたた。

【言質】
「個性」とか「自己実現」に関する多角的な言質を得た。

「夏子:もう一つ、子どもの自主性とか個性、創造力というのが、じょうずにてびきをしたぐらいで損なわれるかという問題があるかと思う。どう思いますか。私は自分では損なわれた気などしていないけれども。
大村:損なわれない。」124頁

「教育関係の審議会の答申などでも、教育は子どもたちの「自己実現」をめざすものだとか、教師の役割は、生徒の「自己実現」を支援するといったような文章が登場することが多い。」201頁
「これと似た例に、「個性」がある。教育の世界で多用される個性ということばは、実に多義的に使われている。いろいろな意味を帯びているのに、それでも会話が成立してしまう。ちょっと考えてみると、不思議ではないか。」204頁

苅谷は、「自己実現」や「個性」という言葉が、内実を伴わず、イメージと雰囲気で流通している様を浮き彫りにする。まあ、言うとおりなんだろう。が、個人的には、それを現象として認めた上で、さらに一歩本質的に先を行きたい気分ではあるのだった。

【個人的研究のための備忘録】
「学力」に関する言及も、メモしておく。もちろん、新学力観を批判する文脈である。

「学習のための条件ともいえる「関心、意欲、態度」を、「学力」の一部に組み入れたことで、目的と手段との関係はあいまいになってしまった。」188頁

大村はま/苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』ちくま新書、2003年

【要約と感想】山折哲雄『いま、こころを育むとは―本当の豊かさを求めて』

【要約】いま、世の中がおかしくなりつつあります。かつてのリズムと古典を学ぶことが必要です。

【感想】学ぶべきところが多い本であり、著者の教養の深さと誠意については疑うところではない。が、それでもやはりデタラメなところはデタラメであると指摘しておく必要もある。
著者は、最近の事件が若年化・凶悪化しているという、統計に基づかない主観的な思い込みと勘違いを主張した上で、「おそらくわれわれの伝統的な社会は、独自の価値観によってその殺意をコントロールしてきたはずです。」(156頁)と、間違いを重ねる。明らかにウソだ。平安後期から鎌倉時代は、殺伐たる殺し合いの時代だった。戦国時代の大量殺人や切腹など、わけの分からない人命軽視の風潮をどう理解するのか。江戸時代だって、些細なことから簡単に命のやりとりをしていたのが日本人だ。間引きなど子殺しが横行していたのも周知の事実だ。忠臣蔵のようなテロ行為に喝采を送り、幕末の京都でテロ行為を繰り返したのは、日本人だ。現代の問題を考えるためには、日本人が歴史上「殺意をコントロールなんてしていなかった」ことを前提にしなければいけない。

【今後の研究のための備忘録】
「個性」に関する興味深い言質を得た。

「自立の精神が大事だということが、戦後教育、民主主義教育の最初のところにしっかりすえられていました。人間はそれぞれ個性を持っている。その個性を大事にして、磨いて、この自立を実現しなさい、と。」(167-168頁)
「個とか個性とか個の自立というものは、もちろん大事だと思います。しかし、これは全てヨーロッパから輸入した考え方です。言葉も全部、翻訳語です。ヨーロッパの市民社会がつくり出した価値観でした。」(168頁)
「そのことについて、あるとき、はたと気がついた。西洋人の個性という言葉に当たる、日本列島の大和言葉は何かないのか。大和言葉に、西洋の個性という言葉に対応する言葉があるとすれば、個性とは何かを解くための重要な入口になるのではないだろうか。そう思ったんです。
そして、そのときに自然に頭に浮かんできた言葉がありました。西洋人が考えた個性、個というものに、まさにぴったり対応するような伝統的な大和言葉。それは、「ひとり」という言葉ではないかと思いついたのです。」(169頁)

ナルホド、というところである。さすが一日の長がある人の言うことは違う。

「西洋社会において二百年、三百年の歴史しか持っていない「個」という問題と、日本列島において千年以上つづいてきた「ひとり」。この言葉を突き合わせ、それこそ比較をして、輸入語としての「個性」の中身を、この「ひとり」という、日本人が千年以上の間培ってきた伝統的な価値観によって埋めていく必要があったのではないか。」(170頁)

ただし、こう決めつけられると、ハテナというところではある。西洋人は、それこそプラトンとアリストテレスから徹底的に「個」についての思索を深めている。そしてその伝統は、一神教の「一」の追究に引き継がれていく。著者が言う「二百年、三百年」というのは、教養を欠いた言い草であるように思われる。
まあ、親鸞、尾崎放哉、種田山頭火、高浜虚子を例に出して「ひとり」概念を追究していくところは、おもしろく読める。

山折哲雄『いま、こころを育むとは―本当の豊かさを求めて』小学館101新書、2009年

【要約と感想】河合隼雄『子どもと学校』

【要約】これからの教育は多様な価値を認めていかなくては成り立ちません。そのために「臨床」の知恵が役に立ちます。大人から一方的に「教える」ことではなく、子どもの自発的な「育つ」を支援することが大切です。
価値観が大きく変わっているのは、もともと女性原理で動いていた日本社会に、西洋の男性原理が入ってきたのが原因です。どちらかが正しいということではなく、両方を大切にして、子どもの個性を伸ばしていきましょう。

【感想】二項対立的に「共同体/個人」を切り分け、それぞれに「女性的/男性的」を割り振って、さらに「日本/西洋」を当てはめ、その止揚を目指すという構図は、まあ、陳腐には感じる。「またですか」という気にはなる。とはいえ、分かりやすい構図ではある。これで分かった気になる人が多いのは、間違いないのだろう。私もこの図式に乗っかるのが無難なのかもしれない。いやはや。

しかし、「性」と「自立」に関する考察のところは、感心した。ナルホドなあと思った。多方面に波及しそうな論理なので、しっかり自分の中で消化していきたい。

【要検討事項】
不登校やひきこもりに関して、著者は「さなぎ」の比喩を使っている。他の本でも「さなぎ」の比喩を見かけることがあるのだが、そのオリジナルはどこにあるのか。ひょっとして河合隼雄か、どうか。「ひきこもり」に関する言説史に関わる課題として、ちょっと気にしておきたい。

「人間にとって子どもが大人になるということは、なかなかのことである。毛虫が蝶になる中間に「さなぎ」になる必要があるように、人間にもある程度「こもる」時期が必要なのである。(中略)
そのような「さなぎ」状態が他の子どもよりもきつい形であらわれてくると、不登校になり、文字どおり部屋にこもるようになる。」(143-144頁)

【個人的な研究のための備忘録】
本書ではやたらと「個性」という言葉が登場する。臨時教育審議会の答申が出てまもなくの1992年出版の本でもあり、影響が色濃く反映しているようにも見える。河合隼雄自身の思想変遷を睨みながら、「個性」概念の歴史を研究する上で考慮に入れる価値がある史料なのかもしれない。

「わが国の母性原理の強さに基因する一様序列性の害は、いくら強調しても足りないほどのものである。一人ひとりが個性をもち異なる存在であることをほんとうに自覚できたなら、全員が一様に順序づけられることなど考えられるはずがない。しかし日本人の場合、自分がそのような場の序列のどこにいるのか、部長か課長か、課長でも一番目か二番目か、ということによって自分のアイデンティティーを保っている人が多いのではなかろうか。
もし、生徒たちに対して、ほんとうに個性の伸張などということを期待するのなら、教師や教育委員会の人たち、そして文部省の役人が、一様序列的アイデンティティー以外の個性に基づくアイデンティティーをもつべきであろう。」(29頁)

「次に「個性の伸張」ということだが、これも実に大変なことだ。このことは、先に述べた事実とも関連してくると思うが、日本の教育が、個性や創造性を伸ばす点において他の先進国に劣るものであることは、つとに指摘されているところである。」(46頁)
個性の尊重という点について、教育のことを考える人であれば、その重要性をすべての人が指摘するであろう。しかし、これはわが国の教育を考えてみると、相当に困難な問題なのである。」(56頁)
「これは、大学人としては、各大学が大学としての個性をもっていないことをまず反省すべきだろう。各大学が多様な個性を持てば、それを一様に順序づけることができないし、受験生は大学の個性と自分の個性とのからみで大学の選択をするので、すべての人が特定のひとつの大学へ行きたがるなどということがなくなって、少しは受験競争も緩和されるであろう。」(57頁)
「生徒の個性を尊重するためには、教師が自分自身の個性を大切にしなくてはならない。」(113頁)

そして「個性」に対する考察が進むうちに、日本人の近代性の話に迷い込んでいく。この話の構成自体は極めて陳腐なように思わざるを得ないところではある。

「ここで「日本人論」を展開するのもどうかと思うが、「個性」のことを考えはじめると、どうしても日本人の特性について考えざるを得なくなってくる。簡単に言ってしまえば、欧米人の近代合理主義に支えられた自我の確立ということを、日本人がいまだ充分に成し遂げていないということである。」(58頁)
「しかし、問題は簡単ではない。近代自我はそろそろ行きづまりを見せ、人間の自我意識のあり方においても、まさに転換期に来ていることを自覚させられるからである。わが国の教育が、したがって、西洋に追いつこうとして、近代自我を確立するような教育にそのあり方を変えたとしても、それはたちまち時代おくれとなってしまうであろう。近代自我を超えたあり方を、われわれは探索しなくてはならない。わが国の教育のあり方は、欧米をモデルにするわけにもゆかず、日本の従来の方法をよしとするわけにもゆかず、「個性」を見出してゆくのには、いったいどのようにすべきか、強いジレンマに悩まされるのである。」(63-64頁)

通説的に言えば、近代自我に対する疑念は20世紀初頭の段階ですでにフロイトによって提出されたことになっていると思うし、著者御専門のユングもいろいろ言っているはずではあるのだが、著者はまさに眼前の問題として理解している。そしてこの解決を「日本的=女性的/西洋的=男性的」の止揚に求めることとなれば、その構図はそれこそ戦前の「近代の超克」から見られる陳腐なものになるのであった。

そしてまた教育基本法の第一条を掲げた上で、内容に対して違和感を表明しているのは、個人的には見逃せないところだ。

「教育基本法にはいいことが書いてあるが、それはそのような人間の「育成を期して」教育が行われるのであり、ここに登場した人たちは、子どものときこそ問題があったが、基本法にあるようなことを目指しての「育成を期した」教育を受けたから、今日のようになったのだ、などと言えるだろうか。
それよりも、個性を豊かにするためには、教育基本法の第一条をあらためて、「心身ともに不健康な国民の育成を期して」とでもするべきであろうか。木村素衛氏の指摘している、教育における「根本的矛盾」というものは、実に根が深いのである。」(40-41頁)

個人的には、教育基本法の成立過程と哲学に対する根本的な誤解があるように読めるところではある。が、それを期待してもしかたがない。「教育基本法に対する見解」の歴史的な変遷を考えるときの参考資料の一つとして扱うべき文章なのだろう。

河合隼雄『子どもと学校』岩波新書、1992年

【要約と感想】小笠原喜康『議論のウソ』

【要約】産業構造が大きく変化した現代では、誰かから一つの正解を教えてもらうのではなく、自分にとっての正解(幸せ)を自分で見つける姿勢が大事になってきます。そのためにも、分かりやすい正解に盲目的に飛びつくのではなく、一歩ひいて、ウソをウソと見抜ける自分なりの視点を持ちましょう。

【感想】14年前の本なので、個々の具体的な事例は既にかなり古くなっている。2011年以降だったら、具体的な事例としては間違いなく原発事故関連が取り上げられなければならなかっただろう。それにしても、「ゲーム脳」のデタラメさとか、もうすでにかなり懐かしい。
まあ、個々の事例は古くとも、本書が示す論理的な枠組みは古くなっていない。というか、現在進行形で意味がある議論を行っているように思う。数字やグラフのまやかしや、権威付けによるウソ、ムードに流される風潮は、現在でも後を絶たない。10年以上前にこれだけハッキリ指摘されているにもかかわらず、人間、なかなか進歩しないものではある。

【備忘録】
「個性」に関する言質を得た。まあ事実関係と理屈自体は各所で既に指摘されているところではあるが、いちおう言質をとって記録しておく。

「それ(ゆとり教育)は、端的にいえば、新たな資本主義の時代を構想したからである。この新たな資本主義の時代は、個性的な商品をたゆまず産み出す能力を必要とする社会である。」(191頁)
「こうした時代の変化を背景に、かつての「臨教審」はおこなわれた。したがって、そこでの教育改革の方向性は、こうした産業の変化に対応したものであったはずである。それが、「個性重視」だった。それは、一九世紀から二〇世紀にかけて標榜された学力とは全く正反対のものである。個性的な人間が個性的な情報を産み出すと考えられ、いかにすれば「情報」の時代を担う個性的な人間を育成できるのかがそこでの課題であった。そしてこれを進めるための改革を標榜するのが、「臨教審」で中心的なコンセプトになった「教育の自由化」である。」(198頁)

本書が指摘するように、臨教審の本音である「教育の民営化」が文教族議員の抵抗に遭遇して挫折し、妥協の産物として「個性」というキーワードがアリバイのように立ち上がってきたことは、教育学では常識の部類に属する。しかしどうやら世間ではこの常識が必ずしも共有されておらず、「ゆとり教育」に対しておかしな誤解が蔓延る原因ともなっているのだった。
そしてこの場合に臨教審が言う「個性」とは、もちろん代替不可能な唯一性に基づいた「individuality」ではなく、差異を産み出す「個人差」を指しているに過ぎない。臨教審が主導した「個性重視の教育」も、本書が指摘する「ムード先行のウソ」の部類に属するマヤカシなのであった。

小笠原喜康『議論のウソ』講談社現代新書、2005年