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【要約と感想】浅野和生『ヨーロッパの中世美術』

【要約】世界史の教科書はヨーロッパ中世美術をまったく理解していません。中世的な「神に捧げる作品」からルネサンスの「人間性の開花」という教科書的な理解は、間違っています。中世の美術も人間くさいし、ルネサンス美術もキリスト教の影響下にあります。中世美術のレベルは、従来言われているほどには低くありません!

■確認したかったことで、期待通り書いてあったこと=写本の値段が、人件費と材料費を考えると、一冊あたり数百万円すること。

■要検討事項=中世ヨーロッパの美術のレベルは低くないと本書では強調しているけれど、すみません、主観的には下手にしか見えません。
あと、ビザンツ帝国に関しては改めてしっかり理解する必要がある。

【感想】本書の関心は「中世とルネサンスの連続性と断絶性」に貫かれていて、決して中世が暗黒時代でなかったことについては、一定程度の説得力を持つように読める。そしてルネサンスが客観的な基準でもって中世と断絶しているわけではなく、プロパガンダ的な意図でもって恣意的に中世と切り離されているという主張も、よく分かる。ルネサンス期はむしろ中世との連続性の相で理解する方が実践的だという見解も、分かる。そうなれば、実際にヨーロッパ近代が駆動するのは18世紀半ば以降ということで、腑に落ちる。

しかし、それでもやっぱりルネサンス期に対しては、他の時期には認められない何かしらの独特さを感じざるを得ない。本書でも最後にその決定的に重要な核心に触れられているけれど。たとえばミケランジェロのピエタのすごさは、もちろん超絶技巧にもあるけれど、本質的にはキリストを弱々しく表現しているのがすごいんだと思う。人間の弱さとか醜さというものを、神の立場から俯瞰するのではなく、人間として直視するような。そういう意味で、ルネサンスの特徴を語る本書のオチには、深く頷く。

もうひとつは、ビザンティン帝国の存在。本書は「ヨーロッパの中世美術」と銘打ちながら、かなりの分量をビザンティン帝国の美術に割いている。これは少なくとも日本人が明治以降に理解している「ヨーロッパ」ではない。現在でも、日本人が理解するヨーロッパからは、正教会が完全に欠落している。たとえば正教会のクリスマスに驚く日本人が毎年のように大量に現れる。ビザンツ帝国をヨーロッパの概念に含めているかそうでないかで、「中世」や「ルネサンス」や「近代」や、あるいは「ヨーロッパ」や「アジア」に対するイメージは決定的に変わる。日本人の通俗的な中世理解やヨーロッパ理解は、なるほど表面的で貧弱ではある。(良いか悪いかは別にして)

そんなわけで、本書は冒頭で「中世とはいつのことか」と問題意識を明確にしているけれども、同時に「ヨーロッパとはどこのことか」も明確にする必要がある気がする。私が思うに、ルネサンスとは、ビザンティン帝国の伝統を完全に忘却して、あたかも最初から存在しなかったかのように振る舞い、自分たちの起源がギリシャ・ローマにあるかのように捏造する歴史観の要だ。明治以降の日本人は、完全にこの歴史観に浸っている。「中世」も問題だけれども、同様に「ヨーロッパ」も問題なのだ。

ビザンティン帝国の重要性を再確認する上でも、この本を読む意味は深かった。

浅野和生『ヨーロッパの中世美術―大聖堂から写本まで』中公新書、2009年

教育概論Ⅰ(保育)-7

▼短大保育科 6/1(木)

前回のおさらい

・ヨーロッパが強くなった理由。個人主義+民主主義。
・市民革命と、その理論としての社会契約論。ホッブズ→ロック→ルソー。
・新しい社会を作るためには、新しい人間を作る教育が必要。
・普遍的な人間を作るための教育=人格の完成

憲法と「教育の自由」

思考実験:法律を破ったことはあるか?

・市民は、リーダーが作った法律には従う義務がある。法律を破ったときには、ペナルティが課される。
・法律は、それぞれの市民が平和かつ幸福に暮らすことができるよう、選ばれたリーダーによって定められる。
・市民は、法律を破ることはできるが、憲法を破ることはできない。
・そもそも憲法を守る義務があるのは誰か?→日本国憲法第99条。
・憲法は市民に何を期待しているのか?→日本国憲法第97条と第98条。

思考実験:憲法がないとどうなるか?

・もしも多数決だけで世の中がきまるどうなるか?
・「多数の専制」とは何か。
・誰がリーダーになったとしても「これだけは絶対にやってはいけない」という、リーダーの暴走を防ぐ禁じ手をあらかじめ定めておく必要がある。
・憲法の原理=一般意志 人間性に関する普遍的な原則から導き出すことができるような、合理的かつ普遍的なルール。

基本的人権

基本的人権:誰がリーダーになったとしても、絶対に人々から奪うことができない生まれながらの権利。→社会契約論で議論された、自然状態の人間が持っていた自由。
自由権:国家からの自由。国家が侵害することができない、個人が持つ権利。

教育の自由。自由権としての教育

・自分の子供をどのように教育するかは、国家から関与されることではない。←信仰の自由 どのような思想信条を持つかについて、国家が個人に命令することはできない。

人格の完成

・個人主義+民主主義の教育=「普遍的な人間」を作るための教育とは何か?
・教育基本法第一条:教育の目的は「人格の完成」
・人格とは何か? 目に見えない、触ることができない、科学的に存在を確かめることができない。
・「好き」と「愛してる」という言葉の意味の違いを通して、「人格」について考えてみる。

 好き愛してる
個性代わりがある代わりがない
タイプ言える言えない
数値化表せる表せない
アイデンティティ変わる変わらない
様相主観的な感情存在のあり方
対象モノ(純粋理性)人格(実践理性)

・人格とは、比較できず、束ねられず、代わりがなく、変わらないようなもの。
・モノと人格の違い。
・「人格を尊重する」とは、どういうことか。

個性

・他のものと交換することができない、なにか。
・それが取り去られたら、私が私でなくなってしまう、なにか。
・「個性を尊重する」とはどういうことか?
・教育者が言ってはならない、個性を否定するような言葉。
・「名前」とは何か?

児童の権利条約第7条-1

「児童は、出生の後直ちに登録される。児童は、出生の時から氏名を有する権利及び国籍を取得する権利を有するものとし、また、できる限りその父母を知りかつその父母によって養育される権利を有する。」
児童の権利条約:1989年に国連総会で採択。日本は1994年に批准。

復習

・憲法の役割と存在意義を押さえよう。
・教育基本法第一条が何を言っているのか、押さえよう。

予習

・「アイデンティティ」という言葉について調べてこよう。

 

【要約と感想】大澤真幸『自由という牢獄』

【要約】無際限に自由になったかと思われるときほど、実は自由ではなありません。なんでも選択できることによって、逆に自由を可能にする前提が崩壊しているからです。自由を可能にするためには、「他でもありえた」という根源的な偶有性に開かれ、逆に「まさにこの私」という責任を引き受けなければなりません。

■確認したかったことで、期待通り書いてあったこと=郵便的を経た後も、否定神学全開。

【感想】宮台真司は「偶発性」といい、大澤真幸は「偶有性」という。「偶然性」から自己のかけがえのなさを追究した九鬼周造からどれだけ隔てられているのか、というところは気になる。そんなに変わっていない気はする。

しかしこの偶有性という概念は、「排中律」を無効化して、超えていく理屈にはならないのかしらん。大澤は偶有性のことを「必然性と不可能性の双方の否定によって定義できる様相」と言っているけど、そうだとしたら、偶有性を認める世界では、大澤得意の否定神学的理論は使えないはずだ。あるいは、「否定の否定」が過剰さを産出してしまうという否定神学的な操作を成立させているのは、「否定」という操作をする際に、「必然性と不可能性」を都合良く認めたり認めなかったりしているからじゃないのか。「必然性と不可能性」の間を認めない「排中律」が成立しているのなら、「否定の否定」は、「ただの肯定」になるはずだ。「否定の否定」という操作が過剰さを産出するためには、「必然性と不可能性」の間に「排中律」が成立していてはいけない。だとすれば、「人格」や「自由」といった概念に過剰さをもたらしているのは、否定神学的操作そのものではなく、「排中律の破れ」ということになる。「否定の否定」によって過剰さがもたらされるのではなく、否定神学的操作を加えることによって、もともとあった「排中律の破れ」という事態があからさまに暴露されるということではないか。

【眼鏡論に使える】本書では「根源的偶有性」という概念を軸に、アリストテレスのいう「潜勢態」の議論に展開する。眼鏡的に言えば「眼鏡をかけている」と「眼鏡をかけていない」が偶有的であることを考えてみると、新城カズマが提唱した「未がねっ娘」という概念の重要性が際立つ。未がねっ娘とは、眼鏡っ娘という「現勢態=現実性」から純粋に独立した、「潜勢態(潜在的可能性)としての存在」である。それは「眼鏡をかけない」という可能性、つまり「眼鏡をしないでいる」という、己の内なる受動性のことである。アリストテレスの議論の含意は、「眼鏡っ娘への自由」は、それをなさない受動性を、つまり「未がねっ娘」を、超越論的な条件としている。こうした根源的偶有性を暴露する属性というのは、眼鏡くらいのものではないか。

大澤真幸『自由という牢獄――責任・公共性・資本主義』岩波書店、2015年

教育概論Ⅰ(栄養)-7

▼短大栄養科 5/30(火)

前回のおさらい

・憲法の存在意義。
・近代の教育思想。エラスムス。コメニウス。ロック。ルソー。

近代の教育思想(つづき)

ペスタロッチー Johann Heinrich Pestalozzi

・1746年~1827年。スイス出身。
・主著『隠者の夕暮』『シュタンツだより』『ゲルトルートはいかにその子を教えたか』『白鳥の歌』
・キャッチフレーズ:実物教授。直感教授。労作教育。3つのH(Hand、Heart、Head)=知徳体。
名言:「王座の上にあっても、木の葉の屋根の蔭に住まっても同じ人間だ」「生活が陶冶する」
・孤児や貧民の子供の教育を通じて、身分や階級に関わらない人間一般の教育原理を打ち立てた。ルソーが理論だけだったのに対して、ペスタロッチーは実践を通じて教育原理を明らかにした。
・アメリカを経由したペスタロッチー主義(開発主義教育)は、明治初期に日本でも流行した。

伊沢修二

・1851年~1917年。長野県出身。
・アメリカに留学して教育学を学んだ後、日本で開発主義を広めた。
・主著『教育学』。
・音楽教育や体操の普及、植民地での国語教育などにも深く関わった。

高嶺秀夫

・1854年~1910年。福島県出身。
・アメリカに留学して教育学を学んだ後、日本で開発主義を広めた。
・主著『教育新論』。ジョホノット教育学の翻訳。
・高等師範学校の校長として、開発主義の普及に貢献した。

ヘルバルト Johann Friedrich Herbart

・1776年~1841年。ドイツ出身。
・主著『一般教育学』『ペスタロッチー直感教授のABC』
・キャッチフレーズ:教育学の父。目的としての倫理学、方法としての心理学。段階教授法。
・名言:「教授のない教育などというものの存在を認めないし、逆に、教育のないいかなる教授も認めない」
・ペスタロッチーの実物教授を引き継ぎながら、教育学を体系化された学問へと鍛えた。家庭教師による教育ではなく、学校における教師の教授法を理論化した。

ヘルバルト主義教育学

・ヘルバルトを引き継いで、科学的な教育学を発展させた。
・チラー、ライン。
五段階教授法。予備→提示→比較→総合→応用。
・中心統合法。宗教(道徳)を中心としたカリキュラム(スコープ)構成の原理。
・開化史的段階。カリキュラム配列(シークエンス)の原理。

谷本富

・1867年~1946年。香川県出身。
・主著『実用教育学及教授法』『科学的教育学講義』
・ヘルバルト主義を日本人にわかりやすく改変し、流行をさせた。後にヘルバルト主義を捨てて、新教育にコミットした。

フレーベル Friedrich Wilhelm August Fröbel

・1782年~1852年。ドイツ出身。
・キーワード:幼稚園の創始者。恩物
・主著:『人間の教育
・ペスタロッチーの影響を受け、幼児教育に人生を捧げた。

倉橋惣三

・1882年~1955年。静岡県出身。
・形式化した幼児教育を批判し、子供の個性と自発性を重んじた幼児教育の発展に尽くした。
・「自ら育つものを育たせようとする心、それが育ての心である。世の中にこんな楽しい心があろうか」

復習

・時代背景を考慮しながら、各教育思想を押さえよう。

予習

・義務教育とは何か、その導入経緯について考えておこう。

 

流通経済大学 教育学Ⅰ(8)

■龍ケ崎キャンパス 5/29(月)
■新松戸キャンパス 6/2(金)

前回のおさらい

・ヨーロッパが強くなった理由=個人主義+民主主義。
・法律と憲法の違い。憲法の存在意義。
・民主主義の教育。
・教育基本法によると、教育の目的は「人格の完成」である。
・「人格」とは、比較できず、束ねられず、代わりがなく、変わらないようなものである。

人格の完成(つづき)

アイデンティティ

・日本語では「自我同一性」や「存在証明」などと訳されることがある。
・自同律:「A=A」「わたし は わたし」
・この世に変化しないものなどあるのか? 「A→A’」
・私は常に変化し続けている(新陳代謝)にも関わらず、どうして常に「わたしはわたし」と言うことができるのか?
・わたしの属性について考えてみる。A=X、A=Y、A=Z・・・・。常に一致しているのは何か?
・主語と述語。常に主語であるものにはアイデンティティが成立している。
・述語に重点を置くか、主語に重点を置くか。
・「主体性」とは何か。

自由

・モノは自由ではないが、人格は自由である。
・教育とは、自由でないようなものを、自由にするための営みである。
・子供は不自由で、大人が自由? →子供は生理現象に無条件に従わざるを得ないが、大人は同じ生理現象に対しても様々な選択肢を持っている。
・人間は、本当に自由なのだろうか?

思考実験:自由と責任

case1:殺人 選択肢がある場合
case2:リモコン 選択肢がない場合
case3:運命 選択肢はあったのか?→(余談)悲劇とは何か
case4:隕石 物理法則には選択肢の余地がない
case5:因果関係 因果関係に選択肢はあるか→(余談)決定論
case6:責任 選択肢は、あったはずだ

・「責任をとる」ということは「自由」でなければ起こりえない。自由だから責任があるのではなく、責任をとれるから自由がある。
・「自由」であるということは、因果律に支配された「モノ」とは違うということである。
・因果律に支配されないものとは何か? →人格
立法能力:自分でルールを作って、自分で守ることができるような力。他人の作ったルールに従う(他律)のではなく、自らの意志でルールに従う(自律)。

教育における自由の哲学問題

・教育の場面で起こりえる自由問題について。子供も自由と責任の関係をよく理解している。
・「自由」と「わがまま・自分勝手」の違い。自由は、立法に関する自律性。自分で作ったルールは、しっかり守らなければならない。
・自由のアポリア。立法は自由だが、ルールに従うのは服従。強制的に自由にさせる。

自己実現

自己実現:私らしい私になる。本当のわたしデビュー。=社会的経済的成功とは本質的には関係しない。
・直線的で連続的な成長ではなく、矛盾と葛藤を経た不連続な成長。弁証法的発展。
・自己耽溺と自己疎外。
・自由な選択。
・「自分こわし」から「自分つくり」へ。

まとめ:人格の完成とは・・

・個性の尊重:かけがえのないわたし
・アイデンティティの確立:主体性
・自由の獲得:自律性
・自己実現:ほんとうのわたし

復習

・「自由」と「わがまま・自分勝手」の違いについて、自分なりに考えておこう。
・「自己実現」と「自己満足」の違いについて、自分なりに考えておこう。

予習

・ロックとルソーの教育思想について、自分なりに調べておこう。