【要約】家族に関する法律の本です。親が離婚したら子どもはどうなるのか、児童虐待を防ぐにはどうしたらいいのか等、子どもをめぐる現実の問題に対して法律がどのように組み立てられているかが簡潔に解説されています。
かつて親権は大人の側の都合で作られていましたが、2011年以降は「子どもの権利条約」の精神を反映して「子どもの最善の利益」を中心に組み立てられています。親権は、子どもの人権を保障するためにこそ存在するべきものです。
具体的には、たとえば2011年の民法改正で「親権の停止」が導入されたり、申し立て制度に子どもの意見表明権が取り入れられるなど、子どもの利益が保護される仕組みが整えられてきました。今後も子どもの人権を保障する観点から親権についての規定を改善していく必要があります。
そして児童虐待をなくすためには、「しつけ」を名目とした言い逃れをなくすためにも、「体罰は、躾ではなく、虐待」であることを共通認識に据える必要があるでしょう。「体罰」は子どもの成長を願ってやっているわけではなく、単に大人の側の指導力不足だったり、見栄だったりすることが多いはずです。原則的にいって、体罰が子どもの成長を促すことなど、あり得ません。

【感想】昨今の世間を騒がせている児童虐待について、児童相談所の対応を非難する人々が一定程度いるわけだけど、そういう人には本書を一読することをお勧めしたいところだ(まあ、そういう人ほど本を読まないんだろうけれども)。仮に児童相談所が機能しないとしても、その理由の大部分は決して所員の努力不足等にあるのではなく、法律上の「親権」の規定にあることが分かるはずだ。「親権」規定のどこがどのように問題なのか、何が変わり、何を変えるとよいのか、本書は歴史的経緯を踏まえながら分かりやすく説明してくれる。
また「体罰」の解釈も論理的に明快だ。世間には躾のためには「体罰」が必要だと主張する人もいるのだけど、それは結局は「虐待」に過ぎないことを繰り返し確認していく必要がある。児童虐待の報道に心を痛めている人には、一筋の光が見えるような記述があるのではないかと思う。

【今後の研究のための個人的メモ】
ところで、教育基本法第一条の教育の目的「人格の完成」規定に対して、子どもの権利条約が重大な変更を迫る可能性が高いだろうことを改めて認識した。本書は以下のように言っている。

しかし「人格の完成」を目指すという教育基本法第一条の条文は、子どもの人格が未完成であることを前提としているように読めるため、教育途上の子どもを「一人の人格を持つ権利の主体」として捉える視点が含まれていないように思える。「子どもの権利」という観点が登場する以前の条文なので、その認識が欠けていても無理はないのではあるが。
しかしだとしたら、子どもの権利条約を受けて、教育基本法第一条「人格の完成」を修正していく必要があるかもしれない。子どもを「一人の人格を持つ権利の主体」と認識した時に、はたして教育基本法の「人格の完成」という表現が適切かどうか、改めて考える意味があるように思う。というか、「人格の完成」とはどういう状態かとか、そもそも「人格」とは何かとか、改めてしっかり吟味する必要があるように思う。
いまのところ、2006年の教育基本法改定時も含めて、文部科学省等で検討された様子はないように思うのだが。

■榊原富士子・池田清貴『親権と子ども』岩波新書、2017年

【要約】「ライシテ」とは、辞書的にはフランス革命後に成立した「政治と宗教の分離」と理解されていますが、ライシテの本質を個々人の信教の自由を保証するものと考えるか、逆に宗教を国家の管理下に置くものと考えるかで、支持層や社会で果たす役割がまったく異なります。
フランスの歴史をふりかえってみると、カラス事件、ドレフュス事件、ヴェール事件と、宗教的マイノリティに対する偏見に基づいた事件と、それに対するリベラルな立場からの反省が繰り返されています。単純に政教分離が成立していたわけではなく、生活に根付いた文化に対する宗教の影響についても繊細に理解する必要があります。具体的にはムスリムへの対応や、ムスリム自身の自己理解が参考になります。
ライシテは、決してフランスだけの問題ではありません。特に生活習慣や文化に根付いた宗教的儀礼に関する取り扱いについては、日本でも葛藤が見られるところです。

【感想】私が受け持っている教育概論でも、「ライシテ」の話をする。コンドルセの思想と絡めて公教育の原理について話をするときに、(1)学習権(2)教育費無償(3)ライシテの三原則について言及し、旧教育基本法第８条(政治教育)と第９条(宗教教育)の規定について説明している。
そんなわけで知識をアップデートしようという目的で本書を手に取ってみたわけだが、なかなか勉強になった。ライシテが現代社会で複雑な様相を呈していることも認識しつつも、教育と学校(つまり私の専門)にとっても相変わらず大問題であるとの思いも強くした。近年では「18歳選挙権」が実現される中、学校教育においてどのような政治教育を目指すべきかは焦眉の問題なのだが、これまでの教育で「個々人の信条の自由」を尊重する姿勢をとってこなかったツケが祟ってきたのだろう、「思想・信条を管理する」ような形での理解が目立つように思う。
ライシテを「多文化共生」と訳してみたらどうかという著者の結論には、深く頷く。「政教分離」という言葉では誤解しやすいようなニュアンスを、「多文化共生」のほうは上手に言い表しているように思った。

【眼鏡学に使える】本書の趣旨とはまったく関係ないのではあるが。公共空間でのスカーフ着用が宗教的かどうかが問題となった文脈で、以下のような文章があった。

この文章の「スカーフ」を「眼鏡」に置き換えると、1970年代の少女マンガが繰り返し描いてきたモチーフをほぼ正確に言いあてるように思う。要するに、なにか普遍的な要点に触れた記述であるような感じがした。

■伊達聖伸『ライシテから読む現代フランス―政治と宗教のいま』岩波新書、2018年

【紹介】2011年に出版されたということで、現行学習指導要領(2017年改定)に「カリキュラム・マネジメント」という言葉が登場する前の本です。一般の教育現場がカリキュラムマネジメントという言葉すら知らない時期に、先見的な理論を打ち立て、先進的な実践を行なった記録です。
具体的な実践記録としては、読解力の向上、外国語活動、道徳教育、キャリア教育、体力向上、総合的な学習の時間の構築、小中一貫の取り組み、特別支援教育、不登校対策などが並んでいます。そしてそれらの取り組み全てが「学校運営」の在り方そのものと密接に関わっていることが、本書(あるいはカリキュラムマネジメントそのもの)の特徴です。校務分掌や校内研修、あるいは情報集約の在り方をマネジメントすることによって、学校が扱う全ての領域で顕著な改善を進めることができます。全てに共通して重要なのは、校長の信念とリーダーシップ、全ての教員の協働性に基づいた「教科等の連関性」です。

【感想】実践報告者たちが、口を揃えて「効果が上がった」と手応えを実感しているところが、掛け値なしに、まず凄い。熟練教師のカンとコツに頼った従来の学校運営では、人員の入れ替えがあるとたちまちにして機能不全に陥る。が、マネジメントの知識と技術を用いて組織を作り上げると、知恵が引き継がれ、さらによいものへと改善されていく。逆に言えば、これまでよく「マネジメント」の概念なしに学校運営なんかやってたなあ、という感じでもある。(まあ、マネジメントの概念が欠落しているのは、学校だけでなく、日本の民間企業もなのだが。)

本書は学習指導要領に「カリキュラム・マネジメント」という言葉が登場する前に出版されているので、学習指導要領の記述そのものと厳密に合致するわけではない。表記の揺れなども含めて、詰め切れていないところもある。しかしそれが幸いしているのだろう。上意下達でやらされるのではなく主体的に取り組みを始め、新しい概念とツールを具体的な実践に活用し、確かな手応えを実感する報告は、若々しい感動に満ちている。草創期に特有の熱量を帯びた感動なのかもしれない。同じ熱量は、最近では「STEM教育学会」にも感じたものだ。
仮に理論的・実践的には多少古くなったとしても、元気を受け取って意欲を沸き立たせるには、実はとてもいい本なのかもしれない。

■田村知子編著『実践・カリキュラムマネジメント』ぎょうせい、2011年

【要約】ゆとり教育を終わらせましょう。子どもは想像以上に難しいことを理解することができます。学問の「本質的で単純な構造」を身につけることは、小さな子どもにも可能です。古臭い行動心理学や経験主義を信じて教育に限界があると考えるのはもう終わりにして、私が研究している最新の「認知心理学」の成果を踏まえて、教育を「現代化」しましょう。
　そのためには、子どもたちにただ外側から知識を注入するのではなく、学者がやるのと同じような過程を経て子どもたちが「本質的な構造」を自分の手で「発見」していくような教育課程を実現しなければなりません。その学習過程では、「分析的」な手続きで知識を獲得するのではなく、「直感的」に構造の本質を掴み取るような認知の働きが起こります。そういう教育でこそ、子どもたちは単に知識を身につけるだけでなく、学者と同じような「発見」への確信の態度を深めるなど、「学習のしかたを学習する」ことが期待できるのです。
　このような教育を実現するために、教師の役割はきわめて重要です。教師は教えるべき知識を完璧に身につけていなければなりません。教育課程とは子どもの学習を規制するためにあるのでもなく、教師の創造性を縛るためにあるのでもなく、教師自身の成長を促進するために存在するべきものです。
　まあ、こういう教育への変化は、アメリカがソ連に科学技術で追い抜かれたという安全保障上の危機感が原因でもあるんですけどね。ともかく、せっかくの良い機会でもあるので、アメリカの学校でやたらとフットボールの選手やチアリーダーなどがもてはやされるようなコミュ力重視の愚かな風潮はさっさと絶滅させて、もっと学問的な雰囲気が尊重されるように変えていきましょう。

【感想】教員採用試験に頻繁に登場するブルーナーの名言が登場する、教育学の古典的な作品だ。教員採用試験に出る名言とは、「どの教科でも、知的性格をそのままにたもって、発達のどの段階のどの子どもにも効果的に教えることができる」というものだ。だがしかし、実はブルーナーはそんなことは言っていないのだった。教員採用試験の問題は、彼の言いたいことの一部を切り取っているに過ぎず、ブルーナーの意図の半分は削り取られてしまっている。本当の文章は以下のようになっている。

　教員志望者から見るとほとんど同じように見えるかもしれないが、いやいや。正しい文章のなかにある「仮説」という言葉が、ブルーナーの学説全体にとって極めて重要な言葉なのだ。この言葉を省いてしまったら、彼の教育論の魅力は半減すると言ってもよいだろう。この大事な「仮説」という言葉を無視するような教員採用試験の問題は、実はブルーナー学説の本質を台無しにしているわけだ。
　どうして「仮説」という言葉が大事なのかというと、本書の最初から最後まで、一貫して「仮説を立てて検証する」という「学びの方法」そのものを身につけることが重要だと主張しているからだ。ブルーナーの主張では、教育とは単に既知の事実を与えるものであってはならない。子どもたちが学者と同じような「態度」を身につけることが決定的に重要だと言っているのだ。この知見を教員採用試験では「発見学習」と呼んでいるが、個人的には誤解を増幅させるような表現だと思う。というのは、単に「発見学習」と言うだけでは、「発見した＜知識＞が重要」だと勘違いする学生が続出するに決まっている。ブルーナーは「発見するための＜過程＞と＜方法＞そのものが重要」だと言いたいのであって、発見された結果としての「知識」は二次的な意義しかもたない。
　それはブルーナーが「分析」よりも「直感」を決定的に重要なものとして議論を展開しているところからも伺うことができる。ブルーナーが専門とする「認知科学」においては、個々のバラバラな分析的知識の蓄積はさほど重要ではなく、全体的な「構造」を一掴みに理解できるかどうかが問題となる。「分析的な＜知識＞」ではなく「直感的な＜認知＞」こそが本質的なテーマである。この「直感的な認知」を可能にするためにこそ、「仮説」を立てる力が必要となってくる。学生に大胆な「仮説」を立てるような学びを促すことで、学者のような「態度」や「学びのための学び」が身につくと考えているのだ。そして巧妙なことに、ブルーナーは彼自身の教育論(つまり本書)を、まず自分自身が直感的に大胆な「仮説」を立て、そして後に分析的に筋道立てて検証するという構成で組み立てる。この構成は、彼自身の「仮説を立てる」という教育論を仮説を立てて実証しようとしているわけで、いわばメタ的な構成になっているわけだ。だから、本書が魅力的だったり説得的であったとすれば、それは直ちに彼の教育理論が魅力的だったり説得的であったりすることを意味する。「仮説」という言葉は、本書全体の論理構成と彼自身の教育論をメタ的に結びつける特異点として作用するものなのだ。だからブルーナーのテーゼから「仮説」という言葉を排除したら、魅力が半減してしまうわけだ。
　いやあ、すごい構成だ。全世界的に大きな影響を与える本になるはずだ。感服つかまつった。

【今後の個人的な研究のための備忘録】
　2017年に改訂された学習指導要領は、裏では「ブルーナー・リバイバル」という呼び声もあるとおり、陰に陽にブルーナーの影響を受けていることは疑い得ない。本書のはしばしに、最新学習指導要領の記述と響き合う記述を伺うことができる。

　いちばん響き合っているのは、学習指導要領が言うところの「見方・考え方」という言葉だろう。これはブルーナーが「構造」と「態度」という言葉で表現しているものに対応する。学習指導要領では、小学校から高校まですべての学年において教科の「見方」を身につけることを目指しているわけだが、これはブルーナーが「教科の構造」を極めて重視したことと響いている。たとえばブルーナーは以下のように言っている。

　要するに、細かい知識なんてものはいくらでもあとからついてくるから、教育で重要なのは教科の「普遍的な構造」を掴み取ること、ということだ。そのための「直感」である。ブルーナー以前の行動主義や経験主義では研究の対象にすらなっていなかった「直感」というものを、ブルーナーの専門である「認知科学」が捉えているという自信が裏付けとなっているだろう。そして認知科学は、21世紀に入って脳科学なども結びつき、急速な展開を遂げている。2017年の学習指導要領が60年近く前のブルーナー仮説と響き合うのは、「認知科学」という点で基本的な発想を同じくしているせいだろう。

　また、最新学習指導要領が言う「考え方」とは、もう少し丁寧に言えば「方法論の習得」を意味する。単に知識の量を増やすのではなく、未知の現象に触れたときにそれを適切に処理できる様々な考え方を身につけることが重要であり、そのために「方法論」を身につけるという観点だ。これはブルーナーが「態度」という言葉でしめしているものに当たる。たとえばブルーナーは以下のように言っている。

　つまり、学習した結果ではなく、学習の「過程」そのものが重要ということだ。まさに学習指導要領が言うところの「過程を重視した学び」である。
　ということで、ブルーナー理論と最新学習指導要領には極めて近いものがあるのだが、ただブルーナーから60年経っているにもかかわらず、内容がさほど進歩しているようにも見えないのは、多少心配ではある。むしろ学習指導要領のほうが後退しているのではないかとも思えるのは、ブルーナー自身は以下のように言明しているからだ。

　現行の文部行政は、むしろ教師を「教えることと学ぶことにおいて不自由」にしつつあるように見える。本当にブルーナーの理念を実現したいのであれば、学習指導要領の法的拘束力は弛めるべきだろう。学習指導要領の法的拘束力を保ったままで学習指導要領の理念が実現することは、おそらく、ない。

　それから、ブルーナーは大学スポーツが嫌いなんだろうな、という記述がたくさんあって、ちょっと微笑ましい。彼は本当は「大学はスポーツをやるところじゃない」と声を大にして言いたいんだろうけれども、紳士らしくオブラートに包んだ表現になっているのであった。

　体育や通俗性や社交生活を排除したくてたまらないブルーナーであったが、彼の望みは60年経った今もさほど変わっていないのであった。いやはや。

　それから、本書の元になった「ウッズ・ホール会議」が、スプートニクショックをきっかけにしていることは教員採用試験にもよく出てくる。本書ではソ連との関係は婉曲的に表現されるだけではあるが、それでも危機感はよく表れていると思う。

■J.S.ブルーナー『教育の過程』鈴木祥蔵・佐藤三郎訳、岩波書店、1963年

【要約】学校という制度をなくしましょう。
学校という制度に捕らわれている限り、人々は幸せになれません。現代社会は人間生活に本質的には必要のない無駄なモノやサービスを大量に生産して、かけがえのない環境を破壊し、滅びに向かっているのですが、そのような破滅的な生活を根底から支えているものこそ学校制度なのです。なぜなら学校制度こそが「無駄な需要」を必需品と勘違いさせる元凶だからです。人々は学校から供給されるサービスを消費することに芯から慣れきり、官僚制度に飼い慣らされて、本質的には自分たちでできることすらサービス消費に依存するようになってしまうのです。環境を破壊する無駄な需要への欲望と期待を根底から断ち切り、官僚的なサービス消費への依存から脱却しない限り、人類は滅亡します。そのためにこそ、学校制度は廃止されなければなりません。
仮に学校がなくなっても、まったく困りません。学校がなくても「教育」は成立します。学校の代替となる制度についても、しっかり考えました。

【感想】
長く読み継がれているだけあって、様々なインスピレーションをもたらしてくれる本だ。とても面白い。学校に対する代替案は頼りないとしても、まったく問題ない。この本の魅力はそこにあるわけではない。本書の魅力の本質は、現代社会に対する極めて原理的な批判にある。
批判の原理は、大きく分けて２つの柱で構成されているように読んだ。一つは福祉国家を拒否するリバタリアン的な世界観であり、もう一つは人間の実存にかかわる人間観である。

リバタリアニズム

まず本書に一貫している理論的な柱は、リバタリアン的な世界観だ。イリイチは福祉国家的なあらゆる制度を否定し、個々人の自由を最大化しようとする。イリイチが福祉国家の害悪として特に槍玉に挙げるのは、官僚化した病院や学校制度だ。病院や学校が官僚的にサービスを供給することによって、本来なら人々が自分の力で処理できた物事が官僚組織の管理の対象となり、人間が本来もっていた自己処理の能力は剥落していく。
この視点は、フーコーの「生-権力」論と通底するものがある。本来は多様で渾沌としていた剥き出しの「生」だったものが、福祉国家が介入し管理することで規格化されていく。フーコーはそのような巧妙な権力のありかたを「生-権力」として浮き彫りにした。イリイチも同様に、人々の多様で渾沌とした生の営みが、官僚制度のサービス的介入によって規格化されることを批判する。

しかしフーコーの「生-権力」論とイリイチの脱学校論が違うのは、まず脱学校論が「コストパフォーマンス」という視点を前面に打ち出している点だろう。イリイチは、現状の学校制度がコスパ的に極めて効率が悪いことを繰り返し批判する。どれだけ学校制度に公的資金を大量に注ぎ込もうとも、目指すべき教育目標(たとえば卓越性や平等)は実現できないという主張だ。イリイチは、自分のアイデアが実現されれば、もっと安く、もっと手間がかからず、理想の教育が実現できると主張する。イリイチの脱学校論が説得力を持つかどうかは、「学校制度という巨大な官僚組織は、教育を行なう上で非効率的だ」という主張に具体的根拠があるかどうかにかかっている。それは「福祉国家の官僚制度一般は、国家運営の上で非効率だ」というリバタリアニズムの一般的な主張と同じ構造をとる。おそらくイリイチの脱学校論が世界的に広く受け入れられたのは、このリバタリアニズム的な課題意識と問題関心が、当時の福祉国家批判の流れと噛み合っていたからではないだろうか。実際、脱学校論以降、アメリカのレーガン政権、イギリスのサッチャー政権、日本の中曽根政権は福祉国家政策を転換して「小さな政府」へと向かって行くこととなる。日本の臨時教育審議会が目指した教育改革は、イリイチの脱学校論の関心を部分的に共有しているように思える。具体的にはイリイチが提示している教育バウチャーというリバタリアニズム的なアイデアを、臨時教育審議会以降の新自由主義論者は繰り返し持ち出すことになる。
逆に言えば、もしもイリイチの脱学校論に対して直感的に危機感を覚えるとしたなら、その主要な原因はリバタリアニズム的な世界観にあるだろうと思う。新自由主義に対する危機感や嫌悪感を共有している場合、おそらく脱学校論の主張を素直に受け取ることはできないだろう。仮にイリイチが主張するように学校制度が福祉国家を代表する官僚組織であったとしても、それを解体してリバタリアニズムを実現したところで、本当に世界は良い方向に向かうのか。その疑問が拭えない限り、脱学校論の主張を全面的に受け入れることは難しい。

一方、通俗的な新自由主義論者とイリイチが決定的に異なるのは、イリイチの福祉国家批判が環境問題に対する課題意識を土台にしていることだ。彼が福祉国家批判や脱学校論を展開するのは、単にコストパフォーマンスの問題だけに関心があるからではない。もっと根本的な危機感が土台にあるのだ。
たとえば資源が有限で、地球環境がどんどん悪化し、このまま資源を浪費し続けていると地球が壊れるだろうことは薄々みんな気がついている。本書が出たのはもう50年近く前のことではあるが、地球環境の悪化に対する懸念は解決されるどころか、ますます終極に向かって突き進んでいるように思える。……まあ、ここまでは多くの人が異口同音に主張しているところだ。イリイチのオリジナリティは、環境問題が解決しない根本的な原因に「学校化社会」があると喝破したところにある。「＜需要＞の供給」を行なう学校制度こそが何にもまして根本的な原因だと見なしたのだ。
環境と資源の問題は、結局は「人々の欲望」が際限なく膨らんでいくことに根本的な原因がある。しかしイリイチの主張では、人々の欲望が膨らむのは必ずしも自然的な現象ではない。学校制度が介在することによって人々の欲望が人工的に生産されると言うわけだ。学校制度によって人工的に生産された欲望によって、不必要なモノだけでなく、不必要なサービスも過剰に生産される。不必要なサービスを供給するために巨大な官僚組織が必要とされ、その維持に莫大なコストが必要となる。そして巨大な官僚機構の不必要なサービス供給がいったん成立してしまったら、人々はそこに取り込まれ、需要することが当たり前と思い込むようになる。そして巨大な官僚機構の不必要なサービスの代表が、学校であり、病院であるというわけだ。
人間が本来もっている力を考えれば、そんなに莫大なコストをかけて官僚組織を維持するまでもなく、同じレベルの教育は可能だとイリイチは主張する。あるいは、官僚機構が浪費する莫大な費用と比較したらごくごく僅かなコストで、はるかに有意義な教育が可能になるとも言う。ともかくも、まずは学校制度という巨大な官僚機構が、途方もなく莫大なコストを浪費しながらも、まったく成果を挙げていないどころか逆効果の極みであり、これこそが環境破壊の元凶であることを直視せよと、イリイチは具体的な例を畳みかけてくるのだった。イリイチの「コストパフォーマンス」に対する関心が地球環境への危機感を土台としていることは、論理的に押さえておくべき要点のように思う。

人間が本来もっている力に対する信頼

学校制度に対する批判の二つ目の理論的柱は、人間観にある。特に人間が本来もっているはずの力に対する信頼が、理論の土台にあるように思える。
既に見たように、イリイチが学校制度を批判するのは、その官僚組織にサービスが供給されることにより、人間が本来もっていたはずの可能性が発露しないまま抑圧されるからだ。例えば人々はかつては自分の力で病気を治すための努力をしていたのが、現在は病院の制度化と官僚主義的な福祉厚生行政によって、単にサービスを需要するだけの消費者に成り下がっている。学校も同じく、人々を単にサービスを需要するだけの消費者と化している。イリイチがここに問題の根源を見るのは、フーコーが言う「生-権力」の問題と課題意識を共有している。
人々はかつて単に消費者だったのではなく、自分の生を生きていたはずだ。特に自分を理想の自己へと教育する行為は、官僚組織から与えられるサービス消費などではなく、自分自らを生産する行為であったはずだ。人間は自分を自分らしく教育する学習可能性が本来的に備わっていたはずだ。官僚的な学校制度は、この人間本来の力を破壊し、無力化し、人々を専門家の監視と指導の下に置く。制度化された権力が生の全面に滑り込んでくる。
イリイチの脱学校論は、生に滑り込んできた官僚組織を追い出し、人々がもともと持っていた自己形成への力を取り戻すことを目指す。人は、強制などされなくとも、適切な環境さえ整備されれば、自分から進んで自己形成を行なうものだ。その環境とは、イリイチが構想するところでは、教育の需要と供給をマッチングさせるネットワーク整備ということになる。そして本書が出版された50年前には夢想的だった制度構想が、現在のインターネットの発展によって実現可能になっている点も、論点としては極めて興味深い。が、さしあたって構想された制度の実現可能性については、検討しない。私の関心は、この構想の核心部分にある教育哲学にある。

イリイチの教育哲学は、由来を遡るとルソー『エミール』に行き着くように思う。ルソーは教育の仕事として、自分の「力」でできることを増やしていくことが重要だと言った。人間にとって本当に幸せなことは、自分の力が拡張して、できることが増えていくことだ。いちばん避けなければならないのは、他人に言葉で命令してやらせることに慣れてしまうことだ。自分の力でできず、他人にやってもらうことほど惨めなことはない。このルソーの教育哲学を、イリイチも共有している。イリイチが最も忌避するのは、本来なら自分の力でできるようなことを他人に依存することだ。そして学校制度(あるいは病院)が最悪なのは、それが「他人に依存することを教える」ような官僚組織だからだ。他人に依存せず、自分の力でできることは自分でやる。そして「自分でやる」べき最たるものこそ、教育に他ならない。自分の教育は、自分でやる。そして人間は本来的に、その力を備えていたはずなのだ。
イリイチの脱学校論の根底にある教育哲学は、人間の自己教育への力に対する信頼であるように思う。脱学校論が様々な瑕疵にもかかわらず広く長く読み継がれているのは、この人間の力への信頼が土台となっているからであるように思う。

今後の研究のための備忘録

著者本来の主張とはおそらくあまり関係がないところで、いろいろ興味深い記述が多い。たとえば、イリイチ本人がカトリックと深く関わっていたからだろうが、教育(学校)を宗教の比喩でもって記述する文章が目につく。

教育や学校を宗教に喩える論法は様々に見ることができるが、イリイチの場合は単なる思いつきというレベルではなく、聖職者の経験を踏まえた上での論理的な記述なので、なかなか興味深く読める。

また、日本語では同じく「教育」と翻訳されるのであるが、英語で言うeducationとinstuctionとdrillの違いについての見解は、なかなか興味深い。

この文章でイリイチは「教育(education)」と「教授(instruction)」を概念的に明確に使い分けている。そして学校制度はその両者ともにとって効率が悪いと主張する。
まず「教授＝instruction」に対しては、イリイチは教育課程上の問題として議論を展開する。そして「教育＝education」に対しては、就学義務の問題として議論を展開する。educationとinstructionは次元を異にする問題である。が、学校組織が害悪であるという点が共通しており、漠然と読むだけではイリイチの主張の要点を捉えるのが難しいのではないかと思う。educationとinstructionを概念的に区別することで、本来の主張を正確に理解できるのではないかと思った。

それから、「児童労働」についての見解は、なかなか興味深い。

教育史の常識では、児童労働の禁止は近代教育がなしとげた金字塔であった。が、イリイチはその成果を根本的に否定する。児童は労働するべきなのだ。その見解は、フーコーが『性の歴史』で子どもから性的自己決定権を奪うことの正当性に対して疑問を呈していることと根を同じくしている発想であるようにも思う。イリイチは子供にも自己決定権(政治的・市民的)を十分に与えるべきだと考えているのだろう。性的自己決定権についてイリイチがどう考えているかは、本書からはわからないが。
そういう意味では、イリイチが「学校の現象学」ということで、アリエス「子供の誕生」の知見を全面的に採用していることは、ナルホドというところではある。

イリイチは、近代によって大人と子供が分離したことそのものが問題の元凶であると捉えている。そういう意味で、徹底した反近代論者であると言えるし、特にそれを隠そうともしていない。プロメテウスを否定してエピメテウスを称揚する最終章は、まさに反近代主義の宣言であった。

■イヴァン・イリッチ『脱学校の社会』東洋・小澤周三訳、東京創元社、1977年