【要約】学校の「当たり前」は、先人の知恵の積み重ねでできているので、思いつきで壊してしまうと大変なことになります。学校とは単なる人材養成の場ではなく、人格形成の場であることを忘れてはなりません。新自由主義の考えを元に教育改革を行なうと、酷いことになります。

【感想】いつもの諏訪節で、安心する。諏訪の言う「二元論」で物事を考えれば、まあ、こういう結論になるのは当たり前だろう。それ自体は特に悪いことではない。教育の本質が「自由でない者を強制的に自由にする」ということだと考えれば、諏訪の言いたいことはよく分かる。「人格の完成」の考究をライフワークとしているので、わかりみが激しい。臨教審以降の新自由主義的教育改革が近代教育の理念を根本から破壊してしまったことについては、おおむね同意だ。

またあるいは、「当たり前」というものが先人の知恵の積み重ねでできているという考え方は、バークやオルテガの系列に連なる穏当な保守主義と言える。「死者の立憲主義」を唱える中島岳志も思い浮かぶところだ。「理性」というものの限界をしっかり見定め、改革のための改革に冷や水を浴びせるのは、悪いことではない。

ただ問題は、世の中がそう簡単に「敵／味方」に分けられるか？ということだ。二元論というものは切れ味は鋭いのだが、鋭すぎて、切ってはいけないものまで切り分けてしまう。そういう危うさも併せ持つ本だったように思う。「人格の完成」と「当たり前＝保守主義」という実はそう簡単には両立しないはずのものが現実的には両立してしまうように、現実というものはとても複雑だ。新自由主義というものも、論理的には結びつかないようなものと現実的には結びついている。そういう複雑で厄介な現実は、「二元論」からは見えてこない。

【要検討事項】
「自律」という言葉に対する理解(103頁)は、かなり歪んでいると思う。本来はカントの言う「自己立法能力」やルソーの言う「一般意志」という概念を土台にして考えるべき概念だろう。
また、「近代学校はイギリスの教会の日曜学校から始まった」(161頁)と言うが、そんな単純な話ではなかろう。イギリスならオーエンの名前を挙げる方がまだマシな気がする。

■諏訪哲二『学校の「当たり前」をやめてはいけない！―現場から疑う教育改革』現代書館、2020年

【要約】日本の教育政策がどうして迷走を続けているかというと、現実に基づいた帰納的思考が貧弱だからです。具体的には、「近代(化)」という言葉を追いかけると、よく分かります。
日本は「追いつき追いこせ」の近代化を進めてきましたが、1980年代に西欧に追いついたと思い込み、「近代は終わった」と公言しはじめました。しかし「近代」とは、我々の生活をより良くしていこうという「現在」を含み込んだ考え方だったはずです。日本は「近代は終わった」と声高に叫ぶことで、むしろ「現在」を考える視点を失っただけでした。そして「近代」という参照軸を失って空虚になった1980年代以降、エセ新自由主義やエセ愛国主義が蔓延することになります。

【感想】著者が本文で何度も断っているように、本書は「言説分析」に終始している。つまり空中戦だ。著者ご本人は教育社会学者として「地上戦(つまり実態分析)」でたくさんの成果を挙げてきた。しかし本書で空中戦に挑むのは、せっかく地上戦で戦果を挙げても、空中戦で全て台無しにされてしまうというふうに、何度も煮え湯を飲まされてきたからなのだろう。本書でも、社会学者の着実な業績を台無しにし続ける官僚＝東大法学部に対する恨み辛みが垣間見えるところである。著者は東大法学部に特有の思考様式を分析した上で、それを「エセ演繹思考」と切って捨てる。教育改革が迷走し続けるのは、官僚や学者がエセ演繹思考にしがみついているからだ。そう喝破して、返す刀で新自由主義やナショナリズムを薙ぎ倒す筆致は、迫力に溢れている。とても読み応えがあった。

【要確認事項】
とはいえ、明治期を主戦場とする日本教育史研究者としては、ハテナと思うところもないわけではない。
まず個人・国家・世界の関係について、著者は「個は国家(特殊)を通じて世界(普遍)に至る」という予定調和的な理想主義に触れて臨時教育審議会を分析しているが、こういう理想主義は、戦後どころか、明治20年代後半には既に広く見られる発想である。特に岡倉天心や三宅雪嶺には顕著だ。三宅雪嶺「真善美日本人」などは、そういう「特殊＝日本／普遍＝世界」理解を素直に体現している。「日本的な「特異」性を否定するのではなく、それを肯定する日本への回帰が強調されるようになる」(97頁)のは、まさに岡倉天心の思想そのものだ(詳細は私の論文「明治10年代の美術における国粋主義の検討」参照)。そして戦後直後においても、南原繁や上原専禄が同じような見解を表明している。臨時教育審議会から始まったわけではない。「特殊／普遍」に対する発想を戦後のものと見なすのは、思想史的に疑問とせざるを得ない。
まあ、この論点が崩れたところで本書全体の趣旨は損なわれないだろうとは思うが、専門家としては気になるところだ。
そして、「近代」という言葉で空中戦を行うなら、柳父章『翻訳語成立事情』の「近代」項目は参照必須文献だと思うのだが、敢えてスルーしたのかどうか。一言も触れられていないのは、ちょっと気持ちが悪いところだ。

【今後の個人的研究のための備忘録】
「人格」と「個性」に対する興味深い言及があった。

驚いた。私は、現在でも日本人の大半が「人間性」「人格」「個性」という言葉を理解していないと思っている。阿部謹也もそう言っている。チコちゃんから街の人に「人格って何？」と聞いてもらえばいい。大半の日本人は「ボーっと生きている」はずだ。私にしても、うまく説明できる自信はない。これらの言葉は、わかったつもりでいるが、改めて聞かれると説明できない類の「翻訳語」だ。きっと柳父章も賛成してくれるだろう。しかし著者は「説明が不要」と言っているわけだ。
まあ、著者としても、本気で言っているというよりは、筆が滑っただけのような気はする。というのも、まさに「人格」とか「個性」という言葉こそ、著者が気迫を込めて批判している「エセ演繹思考」の元凶だろうからだ。帰納的に経験や事実が積み重ねられて鍛えられた言葉ではなく、必要に迫られて(法学や経済学で必要な概念だから)海外から輸入されて、意味も分からないままに使用しているうち、なんとなく理解したようなつもりになっただけの、表面的で浅い言葉なのだ。本書でも「多くの近代法を含め、日本語にはもともとなかった観念や、翻訳によっても、日本の過去に対応物がなかったり、観念レベルでまったく異なる制度を導入しようとする場合には、外来の知識の学習を頼りに、そこからの演繹的な思考によって導きだされる理解に基づいて、制度をつくりだすしかなかったはずだ。」(282頁)と指摘しているところだ。
そしてだからこそ、著者の分析枠組み通り、1980年代以降の「近代の消失」と「経済の前景化」に伴って、「人格」や「個性」という言葉の意味はガラリと変わる。たとえば臨時教育審議会以降に「個性」という言葉から人文科学的な背景が剥落し、単に経済的な適材適所を意味するようになったのは、数々の臨教審研究が明らかにしているところだ。「人格」という言葉についても、今時学習指導要領改訂に関わった人々が、歴史と哲学に基づかない極めて皮相な経済中心的見解を示している(国立教育政策研究所編『資質・能力[理論編]』参照)。「人格」や「個性」という言葉は、日本の現実に基づかず、「エセ演繹思考」のド真ん中(まさに教育基本法第１条)に居座っていたからこそ、逆に意味内容を完全に失いながらも現在まで生き延びていると言える。意味内容を真剣に問われることもないまま、「わかったつもり」の人々が、「エセ演繹思考」に従って使い続けるのである。だから学習指導要領解説編の「人格」という言葉は、極めて薄っぺらいものになっているわけだ。
ちなみに『新教育指針』における「人格・個性・人間性」理解は、明治後期から大正期にかけてカント及び新カント派の受容を踏まえた教養主義的な見解そのままと言える。そしてそれは天野貞祐『国民実践要領』なり『期待される人間像』にまで引き継がれる理解である。1900年から1970年までは、「人格」理解はカント的な背景で一貫している。それががらりと変わるのは、1980年以降のことになる。具体的には、カント的な理解が通用しなくなり、経済(能力)至上主義的な発想と儒教的な発想の２つが忍び込んでくる。その変化を説明する理論枠組みとして、本書が指し示した「近代が消された」という分析は極めて有効だ。「人格」からはカント(近代哲学)が殺されたのだ。実行犯は「経済至上主義」と「薄っぺらい愛国主義」だ。黒幕は、本書全体の行論が指し示すとおりだろう。
そんなわけで、著者自身は理論的な分析枠組みをしっかり提出しているのに、その枠組みを「人格」や「個性」という「エセ演繹思考」の元凶であろう言葉に及ぼさなかったのが、驚いたのであった。

それから、著者が「近代」の本質として「再帰性」を挙げているところは興味深い。自分自身が自分自身を「反省」して自分自身を変えていくというのが「再帰性」である。再帰性の要点とは、「絶え間ない変化」を繰り返しつつも、それでも「自分自身は自分自身のまま」というアイデンティティ(同一性)を保つところである。「変化しても変化しない」というのが再帰性というものが果たす機能である。つまり本書の趣旨から言えば、「近代は終わった」と認識することは、「変化するのか変化しないのか、どこをどう考えていいか分からない」という状態に陥ることを意味している。
実は「人格」というものの本質も、同じく「再帰性」である。私の定義では、「人格」とは「再帰的な一」であることに尽きる。そしてそれは「国家」にも適用できる。いやむしろ、「近代国家」と「近代人格」の本質が「再帰的な一」として相似的であるのが近代という時代の特徴とも言える。そして日本では、良いか悪いかは別として、この「再帰的な一」としての「人格」が決定的に理解されていないだろうと思うのだ。だから「アイデンティティ」という言葉の意味もわからなくなる。
しかし「再帰性」を本当に実現するためには、前期ヴィトゲンシュタインの指摘をまつまでもなく、必ず自分自身の中に「特異点」を必要とする。特異点を一つ以上設定しなければ、「再帰的な一」は成立しない。西欧諸国の場合は、それが「神」だった。日本の場合は「天皇」となった。特異点は何でもよい。「眼鏡」でもよい。本当に「近代」というものを突き詰めようと思ったら、本当はこの「特異点」にまで手を突っ込む必要がある。しかし本書は、その痒いところに手が届く前に終わっている。著者も自覚しているが。

■苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代―戦後日本の自己像と教育』岩波書店、2019年

【要約】コメニウスは、教員採用試験レベルでは『大教授学』や『世界図絵』のみに依拠して「近代教育学の祖」とされてきましたが、それは近代的な関心からコメニウスの一部を都合良く切り取って歪めた語りに過ぎません。また近代批判の文脈に巻き込まれてコメニウスが非難されることもありますが、これも現代的な関心からテキストの一部を恣意的に切り取ったものです。さらに民族主義や史的唯物史観など、コメニウスは時代によって様々に異なる立ち現れ方をします。しかしだからといって、コメニウスの実像を客観的に記述するべきという単純な話にはしてはいけないのです。
コメニウスの語られ方を四世紀に渡って確認することで、教育と歴史が実践的な関心にどう応えるかという課題が浮き彫りになっていきます。

【感想】とてもおもしろく、かつ勉強になり、様々な霊感を与えてくれる、素晴らしい本だった。一点突破全面展開のお手本のようなスピード感溢れる内容で、一気に読み終わってしまった。
いやあ、教育原理の授業でコメニウスをどう扱うかヒントを得ようと思って読み始めた本だったわけだが。もともとは、ヤン・ジシュカを扱ったマンガを枕にして、ミュシャに着地しようかなんて安易な考えを思っていたけれども、そんな小手先の工夫でコメニウスを扱うのではすまなされないような衝撃を受けた。とはいえ、二十歳前の学生に伝えるにはどうしても情報の縮減をしなければならないわけで、私自身が実践的な課題の前に立たされるのであった。いやはや。

私自身の年来の関心に引きつけて言えば、「教育の＜教＞は宗教の＜教＞」であることが強烈に再確認できたのが極めて大きな収穫であった。たとえば東洋の教育思想(具体的には儒教と仏教)を語る上でも、「教育(教)＝宗教(天)」の全体像をイメージしておかないと、本質を見失う。教育を単なる「技術＝手段」であると見なすと、とんでもない見当違いに陥る。またあるいは、プラトンやアリストテレスを考える上でも、教育は単なる「技術＝手段」なのではなく、それが国家存在理由の「目的＝本質」でもあることを押さえておく必要がある。要するにかつての「教」は、現代の「教育」とは射程距離がまったく異なっている。そもそも「教」という漢字は、神の声を聞くための占いをしている形象に由来するのだった(※諸説あります)。私の関心に引きつけて恐縮ではあるが、コメニウスも同様に、「教育」ではなく「教＝神の声を聞く」の射程距離で理解しようと努める必要があることが、よく分かった。この「教」の射程距離の話を、「教育＝手段」という近代的な学校経験で凝り固まった学生たちにどのように伝えるのか。いやはや。

本書が手法として用いた「メタヒストリー」は、様々な対象に施すことができる。私の関心に引きつけて恐縮ではあるが、たとえば具体的に、日本教育史では「足利学校のメタヒストリー」なんかは、かなりおもしろいのではないかと思う。(※参考「【栃木県足利市】足利学校は日本最古の学校じゃないよね？」)

【今後の個人的な研究のための備忘録】
私の専門の明治日本教育史の話も出て来た。谷本富が明治28年の著作で「コメニウス／ペスタロッチー」を「実質陶冶／形式陶冶」の対として理解していたという話だ。本書には出てこなかったけれども、谷本が本当に言いたかったのは、その実質陶冶と形式陶冶の統合を実現したのがヘルバルト教育学だという理屈だったはずだ。
しかしところで、日本人がこのように「実質陶冶／形式陶冶」を理論的に理解するようになったのは、私の観察では明治25年頃のことだ。そもそも日本人が「形式」という言葉を頻繁に使用するようになったのは明治25年前後のことだ。明治10年代には、「形式」という言葉自体に出くわすことが極めて希だ。また「内容」という言葉は影も形もない。たとえば福沢諭吉は一切使用していない。ところが明治25年を過ぎると、いたるところに「形式／内容」の二分法が現れるようになる。谷本が「コメニウスは実質陶冶」と主張したのは、まさにこの黎明期に当たる。「形式／内容」二分法的思考の黎明期に、コメニウスは実質陶冶代表として登場せしめられた瞬間、ヘルバルトによって止揚されることとなった。ヘルバルト教育的教授の前座としての「コメニウス＝実質陶冶／ペスタロッチー＝形式陶冶」という扱いだったわけだ。なるほどなあ。
私の年来の追究課題である「形式／内容」二分法思考の日本での定着過程を考える上でも、ちょっとしたインスピレーションを受けたのであった。

■相馬伸一『コメニウスの旅＜生ける印刷術＞の四世紀』九州大学出版会、2018年

【要約】コメニウスの教育思想の特徴は近代的な「事物主義」とされてきましたが、実際には前近代(17世紀)的な性格を色濃くもっています。コメニウスの教育思想は、単に「方法」として見るだけでは理解できません。「神の三書」という存在論や17世紀の言語観(普遍言語構想)を踏まえて、初めて全体像が見えてきます。コメニウスの言う「事物」とは、現代の我々が考えるような客観的な対象ではなく、「神の三書を読む文字」でした。

【感想】とてもおもしろく読んだ。
大学の講義(教育原理)でコメニウスを扱う必要が当然あって、西洋教育史の概説書はいくつか読んできているわけだが、ことコメニウスに関しては、正直、位置づけがよく分からなかったのだった。具体的には、実際に『世界図絵』を読む限り、それが「近代的な教育」に連なるものとはどうしても思えなかったのだ。どういうことか知ろうと思って概説書をなぞっても、だいたい「感覚主義」とか「事物主義」と言って終わってしまい、本質が見えてこないのだった。そこで一念発起して、ちゃんとしたコメニウス研究書を読もうと思って本書を手に取ったわけだが。いやはや、とてもおもしろかった。勉強になった。

結果として、「コメニウスは近代じゃないだろう」という私の違和感は、半分当たっていたようだった。私の理解では、これは「教育」ではなく、「教」だ。「教育」の「教」は「宗教」の「教」でもある。そういう、教育と宗教が未分化である「教」の世界が展開されているのが、コメニウスの世界だ。本書の結語でも仄めかされているように「教育」だったら単なる方法に落とし込むこともできなくはないが、「教」であったら世界観や存在論と切り離すことは不可能だ。
そしてその世界観や存在論は、間違いなく「進化論以前」のものだ。本書自体には「進化論」というモチーフはまったく出てこなかったわけだが、私の読み取りでは「前近代」というよりは「進化論以前」の認識論・存在論という印象が強く残った。というのは、コメニウスの言う「事物」とは、進化論以後の私たちが考える「個物」ではなく、「類」に相当するように読めたからだ。
本書ではそれをプラトン主義的に「イデア」と呼んでいたが、アリストテレス的に言えば「類」ということになる。コメニウスの言う「事物」が「個物」ではなく「イデア／類」であると理解すれば、『世界図絵』がどうしてああなっていたのか、すんなりと理解できる。コメニウスは「類」の体系を漏れなく網羅的に示すことが可能であり、義務であると考えていたわけだ。完全に進化論以前の発想だ。(なんとなく、朱子学の言う「格物」の「物」に近いかもしれない。フーコー『言葉と物』を読みかえさねば…)
だから、「コメニウスは近代じゃないだろう」という理解は半分間違っていて、正確には「進化論以前だろう」と理解するべきところだったわけだ。たとえば「進化論」や「熱力学」の前には、普遍言語としての数学を用いて世界を完全に記述できるという認識と義務観が存在していた。そしてそれは近代的な価値観であり、そういう意味ではコメニウスも近代的な価値観を共有しているように思える。

それから、コメニウスが世界そのものを学校だと捉えていたところなど、極めて興味深かった。プラトンとの親和性を想起させるところでもある。プラトンは教育を学校だけで完結するものではなく、本質的には「正義の法」に基づいた社会教育であるべきだと捉えていた。コメニウスも、学校教育は８段階ある人生行路のうちの前半部分で必要となるだけで、最終的には世界そのものが学校になると言う。

そんなわけで、新プラトン主義の射程距離の長さにも、改めて驚く。私が追究している「人格」という近代的概念の背後には、どうやら新プラトン主義が控えている。
講義に活かせるかはどうかは分からないが、少なくとも個人的にはかなりスッキリした。ありがたい本であった。

■北詰裕子『コメニウスの世界観と教育思想―17世紀における事物・言葉・書物』勁草書房、2015年