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【教育課程編成の基礎】教科等横断的な視点とは何か?

わかりやすく言えば

それぞれの教科がバラバラに授業をしていては、これからの時代に必要な能力が育たないので、各教科が足並みを揃えて授業をしていきましょう、ということ。
なのですが、雑誌やネットの記事を見ると、中には勘違いしているものもあります。

ありがちな勘違い

よーし、各教科が足並みを揃えればいいんだな、ということで、「一学期は音楽で海の歌をやるから、社会では海産物を扱って、数学では海の面積を求めて、理科では海水の塩分濃度を計って、体育では水泳をして、国語では『スイミー』でも読むか……」というのは、ありがちな勘違いです。
こうやって足並みを揃えることは、悪いというわけではないのですが、文部科学省が求めている「教科等横断的な視点」とはズレています。どこがズレているかというと、コンテンツによって足並みを揃えようとしているところです。

コンテンツからコンピテンシーへの転換を意識する

今回の学習指導要領の土台にある考えは、「コンテンツからコンピテンシーへの転換」です。コンテンツとは日本語では「内容」という意味で、つまり「知識重視の教育」を表わしています。一方のコンピテンシーとは日本語では「能力」という意味で、つまり「資質・能力を育成する教育」を表わしています。これまでの知識重視の教育を反省し、ホンモノの能力を育成する教育へと転換するのが、文部科学省の狙いです。
だとしたら、「教科等横断的な視点」を実現する上でも、もちろんコンテンツからコンピテンシーへの転換を意識しなければいけません。先ほどの勘違いは、コンテンツの共有ばかりに目を奪われて、コンピテンシーのことを何も考えていないことが決定的な間違いだったわけです。

育成すべき資質・能力を明確にする

コンピテンシーを重視して「教科等横断的な視点」を実現するためには、まずそもそも「どういうコンピテンシーを育成するか」が明らかになっていなければなりません。教科等を横断する作業を始める前に、まずはしっかりと「育成すべき資質・能力」を明確にしましょう。
これについては、別のページにまとめておきましたので、ご参照ください。→「育成を目指す資質・能力とは―知識から21世紀型能力へ―

以上、大雑把に「教科等横断的な視点」を理解したところで、具体的に学習指導要領の記述を確認していきましょう。

「教科等横断的な視点」の具体的なかたち

学習指導要領には、以下のように「教科等横断的な視点」が定義されています。(下は小学校学習指導要領からの引用ですが、中学校学習指導要領も「児童」が「生徒」に変わっている以外は同じ内容です。)

2 教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成
(1) 各学校においては、児童の発達の段階を考慮し、言語能力、情報活用能力(情報モラルを含む。)、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう、各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るものとする。
(2) 各学校においては、児童や学校、地域の実態及び児童の発達の段階を考慮し、豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を、教科等横断的な視点で育成していくことができるよう、各学校の特色を生かした教育課程の編成を図るものとする。(19頁)

まず分かることは、どうやら「教科等横断的な視点」も、(1)と(2)で種類が分かれているということです。ちなみに(2)で言っている「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」については、『学習指導要領解説総則編』の付録6で内容が詳しく示されています。整理すると。

(1)-1=言語能力
(1)-2=情報活用能力(情報モラル含む)
(1)-3=問題発見・解決能力

(2)-1=伝統や文化に関する教育
(2)-2=主権者に関する教育
(2)-3=消費者に関する教育
(2)-4=法に関する教育
(2)-5=知的財産に関する教育
(2)-6=郷土や地域に関する教育
(2)-7=海洋に関する教育
(2)-8=環境に関する教育
(2)-9=放射線に関する教育
(2)-10=生命の尊重に関する教育
(2)-11=心身の健康の保持増進に関する教育
(2)-12=食に関する教育
(2)-13=防災を含む安全に関する教育

というふうに全体像が見えてきます。

コンテンツによる横断とコンピテンシーによる横断

比較的分かりやすいのは(2)です。というのは、前の学習指導要領と同じところが多いからです。たとえば(2)-12「食に関する教育」は、前の学習指導要領から既に教科等横断的に行うとされていました。具体的にはこれまでも「理科では栄養素の化学成分について学び、社会では食糧自給率や輸出入の問題を扱い…」というふうに、考えてきたはずです。(2)の他の内容についても、基本的に同じように考えていけばいいでしょう。
しかしだからこそ、新学習指導要領が言っている(1)の具体的な姿が分かりにくくなるかもしれません。というのは、(2)が目指す「教科等横断」がコンテンツの共有による横断なのに対し、(1)のほうはコンピテンシーによる横断を考えているからです。逆に言えば、「コンテンツとコンピテンシーの違い」を意識すれば、そんなに難しい話ではありません。

教科の本質を踏まえる

では、コンピテンシーによる横断を実現するには、どうすればいいでしょうか。決定的に重要なポイントは、教科の本質にあります。
たとえば「教科横断的に論理的な力を育てる」ことを目指すとしましょう。そして、国語科を通じて論理的な力を育てることができますし、数学科を通じても論理的な力を育てることができます。家庭科や保健体育でも、また同じです。ただし、それぞれ言葉では同じように「論理的な力を育てる」と言っても、実際に子どもたちが伸ばす「論理的な力」は、教科ごとに違っているはずです。国語科で伸びる論理的な力と、数学科で伸びる論理的な力は、違っているはずです。国語科では言語を使った論理的な力が育ち、数学科では数や図形を使った論理的な力が育っているはずです。家庭科や保健体育でも、また同じはずです。そしてそれぞれの教科で育てた「論理的な力」は、全部が重なり合って、一人の子供の全体的で総合的な「論理的な力」となるでしょう。こうして子どもたちが各教科を通じて総合的に育んだ力を「教科等横断的に育成された論理的な力」というわけです。
このように各教科が全体的・総合的に子供の能力を育んでいくためには、まずは、それぞれの教科がどのような力を育むのか、教科の本質をしっかり把握していなければなりません。国語科が育む能力はどのようなもので、数学科が育む能力はどういうものか。それぞれの教科が育む力を教師がしっかり掴んでいて、各教科の中で子供の力を伸ばしていけば、「教科等横断的な視点」の基本が実現していると言えるでしょう。

教科の本質とは何か?

それでは、そもそも「教科の本質」とは何でしょうか。この決定的に重要なポイントについては、それぞれの教員が自覚を深めていくしかありません。
ヒントは、「教科の本質」というものが、小学校低学年だろうが、中学だろうが高校だろうが、変わらないところにあります。もちろん、小学校低学年と高校では、コンテンツはまったく異なります。しかし、どれだけコンテンツが変わろうとも教科の本質は同じはずです。このような、「コンテンツが変わっても、コンピテンシーは変わらない」ような何かを掴めたとき、「教科の本質」が分かったと言えるでしょう。

総合的な学習の時間と各教科の連動

さて、「教科等横断的な視点」の総仕上げが、総合的な学習の時間です。総合的な学習の時間も、ぜひ「コンテンツからコンピテンシーへの転換」を踏まえて構想したいものです。
従来の総合的な学習の時間は、コンテンツありきの構成が多かったように思います。もちろんそれで問題があったというわけではありません。が、新しい学習指導要領の土台にあるのが「コンテンツからコンピテンシーへの転換」という思想にあることを踏まえると、総合的な学習の時間も、従来のコンテンツ型だけでなく、コンピテンシー型を構想してもいいでしょう。まず「育成したい資質・能力」が最初にあって、そこから総合的な学習の時間のあり方を構想すると、コンピテンシー型になります。すると、各教科も「育成したい資質・能力」から構想されているわけですから、なにも特別なことをしなくても、自然と総合的な学習の時間と各教科が連動していることになります。むりやり各教科と総合的な学習の時間のコンテンツを共通させる必要など、ありません。

まとめ

コンテンツでつなぐのではなく、コンピテンシーで貫く。これを意識するだけで、ずいぶん教育課程編成が楽になると思います。コンテンツでつなげようと頑張っても、必ずどこかで破綻してしまうでしょう。

また、「教科等横断的な視点」は単独で実現できるものではありません。カリキュラム・マネジメントの一部分として期待されているものです。各学校には「カリキュラム・マネジメント」として行なうべきことが3つ設定されていますが、「教科等横断的な視点」はそのうちの1つです。教科等横断的な視点を真剣に実現しようとするなら、カリキュラム・マネジメントの概念についてしっかり理解しておく必要があります。
【参考】カリキュラム・マネジメントとは―3つの指針と学校運営の要点―

参考文献

■澤井陽介編著・横浜国立大学教育学部附属鎌倉小学校著『鎌倉発「深い学び」のカリキュラム・デザイン』東洋館出版社、2018年

新学習指導要領の理念を実際の教育活動に落とし込んだ小学校の実践が報告された本です。カリキュラムをデザインする際に「育成したい資質・能力」を意識すれば、特別に工夫するまでもなく自然と教科等横断的な構成になる上に、管理職だけでなく全教員が参加するカリキュラム・マネジメントに辿り着くことがよく分かります。

 

【教育課程編成の基礎】スコープとシークエンスとは?

教育課程を編成する

教育課程を編成を編成する上で重要な2つの観点が「スコープ」と「シークエンス」です。

スコープ

「スコープ」とは、教育課程を編成するとき、どういった教育内容を選択するのかという、学習の範囲あるいは領域のことです。ゴルゴ13が狙撃する標的を狙うとき、何かを覗いていますね。デューク東郷が覗いているあのパーツも「スコープ」と呼ばれているわけですが、やはりそれも「範囲」と「領域」を絞ってターゲットに狙いを定める役割を果たしているものです。ああいうふうに、何かを狙って照準を絞っている「スコープ」をイメージすると、「領域」とか「範囲」というイメージをつかみやすいのではないかと思います。

さて、教育内容を選ぶとき、行き当たりばったりで「あれもこれも教えよう」などと言っていたら上手くいくはずがありません。教育の目的や目標に即して、教育内容を取捨選択しましょう。
教育の目的や目標は、生徒に身につけてほしい知識や能力が明確になっていれば、おのずと決まってきます。だからまずは、生徒にどのような知識や能力を身につけさせたいのかを明確にするところから考えることになります。

経験主義と系統主義

そして「スコープ」をどう考えるかについては、様々な立場に分かれています。以下、主な立場を列挙してみます。

【生活中心主義】
生活や人生の必要に即して学ぶべき領域を設定します。
具体的には、「料理を作る/病気にならない/お金を稼ぐ/友達と仲良くする/親を大切にする/人の話を聞く/計算をする・・・」などなど。
これらは確かに生活をする上では大切なことがらですが、こういうふうに必要なものを列挙していくだけでは、切りがありませんし、重複して無駄な部分もたくさん出てきそうです。そこで、もう少し学ぶべき「範囲」や「領域」をまとめて洗練させてみたくなります。

【経験主義】
生活中心主義を洗練させます。生徒の興味関心を重視しながら領域をまとめて「教科」を設定します。
具体的には、「健康/自然/お金/人間関係/言葉/数字・・・」などなど。
こうやって雑多な生活内容をいくつかの「領域」にまとめて「範囲」を確定すると、無駄な部分もなくなり、教える方も学ぶ方も全体像が見えやすくなりそうです。ここで「スコープ」の観点が重要になってくるわけですね。

【学問中心主義】
一方、生徒たちの生活をまったく無視して、既存の学問体系に即して学ぶべき領域を設定するような考え方もあります。
具体的には、「医学/生物学/栄養学/物理学/化学/天文学/自然地理学/人文地理学/倫理学/経済学/政治学/社会学/言語学/幾何学/代数学・・・」などなど。
こうすると研究の分野だけ「教科」ができることになります。が、これではやはり切りがありませんし、重複する部分が出て無駄もありそうですし、そもそもすべての子供が学ぶべきことがらかどうかも不安です。そこでもう少し学ぶべき「範囲」や「領域」をまとめて洗練させてみたくなります。

【系統主義】
学問中心主義を洗練させます。学問の系統に従いつつ、「教科」を設定します。
具体的には、「保健体育/家庭科/道徳/理科/社会科/国語/数学・・・」などなど。
こうやって既存の学問体系をいくつかの「領域」にまとめて「範囲」を確定すると、無駄な部分もなくなり、教える方も学ぶ方も全体像が見えやすくなりそうです。ここで「スコープ」の観点が重要になってくるわけですね。

経験主義と系統主義の長所と短所

というわけで、教育課程を編成するときに、基本的な考え方が大きく二つに分れています。「経験主義」と「系統主義」の2つです。どちらにも長所と短所がありますので、それを踏まえて考えていく必要があります。

主義長所短所
経験主義子供の興味関心や個性に即している。
学習の持つ意味が明確になりやすく、学習への意欲を持ちやすい。
知識の体系的な修得が困難。
一斉教授が困難など、授業の効率の問題。
受験に対する不安。
系統主義既存の科学体系を踏まえており、知識を体系的に修得する道筋が明確。
一斉授業が容易。
子供が学習に対する意義を見失いやすく、興味関心を持続できない。

どちらかが完全に正解というわけではなく、両者の長所と短所を踏まえて教育課程を編成していく知恵が重要になります。両者のいいとこ取りをしようとする試みも、これまで数多くなされてきています。以下に代表的な例を見ておきましょう。

教科構成のバリエーション

類型構成方法具体例
相関カリキュラム関係の深い複数の教科間で内容の関連を図る。「地理」と「歴史」をひとつにまとめる。
融合カリキュラム複数の教科から共通の要素を抽出し、新しい教科に再編する。「理科」と「社会」を融合して「生活科」を作る。
広域カリキュラム複数の教科を大きな領域に編成する。「政治学」「経済学」「歴史学」「自然地理学」「人文地理学」「倫理学」「教育学」「社会学」「哲学」「心理学」をまとめて「社会科」にする。
クロス・カリキュラム。横断カリキュラム。複数の教科の教員が連携して、お互いにほかの教科の内容との関連を図る。「安全」という観点から、「家庭科」「理科」「社会科」などを横断して学習する。
コア・カリキュラム中心となる基本教科を決め、周辺にほかの教科を関連させて配列する。「社会科」を中心とし、そこで必要になる知識や技能を国語科や数学で身につける。

最新の学習指導要領では「教科等横断の視点」を打ち出しており、上の表でいう「クロス・カリキュラム」の観点が強くなってきていると同時に、「総合的な学習の時間」を中心としたカリキュラム構成を打ち出すなど、上の表でいう「コア・カリキュラム」の観点も濃くなりつつあります。
(ただし補足しておくと、「コンテンツ」による横断や統合ではなく、「コンピテンシー」による横断や統合を目指していることは、忘れてはならない重要な観点です。)

シークエンス

「シークエンス」とは、教育課程編成をするとき、教育内容をどのような順番で配列するかという、順序のことです。
(他に「シーケンス」と呼ぶことがありますが、英語のsequenceをカタカナで呼ぶときに発音が微妙にズレているだけで、中身は同じく「順序」を意味しています。)

さて、ふつうにシークエンスを考えたら、生徒の発達段階に即して配列するのがいいような気がするわけです。

【段階型】=簡単なものから難しいものへ、単純なものから複雑なものへ、具体的なものから抽象的なものへ、というふうに、段階的に教える内容を発展させていくように授業の順序を決める。

明治の開発主義の時代から、授業はこの段階型で並べるのが常識でした。ところが・・・

【現代型】=本質的なことは低年齢から教えられる。

ブルーナーなど「教育の現代化」を唱える学者たちによって、1960年代から、教科の本質は低年齢からでも教えられるという主張が説得力を持つようになりました。ポイントは、様々な知識や技術を教えるのではなく、「教科の本質」を教えるというところにあります。
確かに様々な知識や技術は、いきなり難しいことを教えることはできなさそうです。段階を踏んでいかなくてはならないでしょう。しかしどうも「教科の本質」はそうではないということのようです。普遍的な「教科の本質」は、発達段階に関わりなく、様々な知識や技術を通じながら教えることができるという立場です。

最新の学習指導要領は、「現代型」の考え方に立っていると思われます。というのは、「コンテンツ・ベースからコンピテンシー・ベースへの転換」という基本思想を踏まえて総合的に考えると、それぞれの授業で雑多なコンテンツを身につけるのではなく、すべての授業を通じて普遍的なコンピテンシー(能力)を身につけることに重点を置いているからです。コンテンツを教えるのであれば「段階型」が良いに決まっているように思えますが、コンピテンシーを身につけさせたい場合には、「段階型」の発想では限界があるかもしれません。
となると、教える方には、しっかりと「教科の本質」を理解しておく必要が生じてきます。どの発達段階の子供に対しても、様々な知識を通じながら、「教科の本質」を教える力が求められています。

単元

順番に並べられた授業は、一回一回バラバラに行われるのではなく、いくつかをグループとしてまとめると、全体構成に統一感とメリハリが出て、一回一回の授業自体も理解しやすくなります。こうしてまとめた授業グループのことを「単元」と呼びます。

では、一年間(あるいは一学期間)の授業の全体の流れを、どういった単元に区切るとよいでしょうか。重要なのは、子供たちが資質・能力を伸ばす上で分かりやすい単元に区切っていくことです。「単元のまとまり」とは、「身につけさせたい資質・能力のまとまり」でもあります。逆に言えば、「身につけさせたい資質・能力のまとまり」が見えていなければ、「単元のまとまり」も見えてきません。要するに、やはり「教科の本質」を踏まえて、単元を区切っていくことになるわけです。

まとめ

「スコープ」の観点から見ても、「シークエンス」の観点から見ても、新しい学習指導要領はこれまでの考え方に対して大きく変更を迫るものです。学習指導要領の中身を理解する上でも、カリキュラム・マネジメント実践のためにも、教育課程編成の基本用語である「スコープ」および「シークエンス」の意味はしっかりと理解しておきたいものです。