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【要約と感想】尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』

【要約】1990年代後半から、学級崩壊や、普通の子がキレる「新しい荒れ」、さらに児童虐待が目立つようになりました。背景には、時代の変化についていけない旧態依然の学校文化、地域から孤立してホテル化した家庭、大人と子どもの関係不全があります。
解決のためには、道徳の強化や心の教育は役に立ちません。子どもの社会参加による自己効用感の回復が必要です。学校運営に子どもを参加させましょう。大人の価値観(いい子主義)を一方的に子どもに押しつけるのではなく、子どもの自主的な「学び」を励ましましょう。学校の中に乳幼児や老人を取り込みましょう。子どもの自己決定を大切にし、子どもと大人は独立した人格として関係を結びましょう。

【感想】20年近く前の本で、個々の状況(教育基本法改正とかいじめに関わる法律とか学習指導要領の大綱化とか道徳の教科化とか)は大きく変化しているわけだが、大まかな見取り図としては古くなっている感じはしない。
子どもの社会参加と自己決定が大切だという話は、「子どもの権利条約」の精神に則っていて、私も総論賛成である。各論としても具体的な事例が紹介されていて、たいへん参考になる。

【言質】
いじめや「人格」や子ども観に関する証言をたくさん得た。

「いじめの加害者と被害者の立場の組み替えが自在であるだけに、現代のいじめにはパワーゲームとしての「面白さ」があります。」44-45頁

個人的にもいじめを「パワーゲーム」として理解する観点は大事なんじゃないかと思っている。単なる「弱い者いじめ」としてでは、現代のいじめは把握できない。勉強ができたり顔が良かったりスポーツが得意だったりする「強者」を、いかに弱者と対等な立場に引きずり下ろすかというルサンチマンが、現代のいじめには色濃い。これは、誰が「強者」になるかという、教室における「パワーゲーム」だ。そしてそれは、大人社会で起きていること(たとえば頭の悪い人が、頭のいい人をバカにする)と、同じだ。
もちろん突きつめれば、各個の自己肯定感の低さが最大の問題にはなるのだろう。

「子育ての責任は家庭・親にあるという見方があまりに支配的なため、わが子を「私物化」してとらえてしまいます。しかし、子どもは社会の構成員です。したがって本来は、親だけでなく、社会全体が子育てには責任を負っているのです。」66頁

まあ、そうですよね、という。この「子育ての公共性」を破壊している元凶は、臨教審以降の新自由主義だろう。自分が良ければ他人の不幸は自己責任という。このままじゃ滅びると思うんだがなあ。

「学級崩壊とは、個の意志を尊重する就学前教育の基本方針と、相変わらず硬直したままの一斉主義的傾向を重視する小学校との間の断絶に原因の一つがあると考えられます。」94頁

小学校の先生にこそっと聞くところでは、自分たちに問題があるとは考えておらず、幼児教育の自由化傾向のほうが元凶だと捉えている感じがするんですけどね。幼小連携のあり方は、今後どうなっていくのか。いやはや。(←他人事ではない)

「私は、今日の「子ども観」を「独立した人格の主体である子どもが未来の主権者になるために、最善の利益を受け、権利行使をする発達保障期」と定義したいと思います。」157頁

なるほどなあと。「独立した人格の主体」と「未来の主権者」を峻別したところが、この定義の最大のポイントであるように思う。近代は、「独立した人格の主体=主権者」であった。この未分化な「人格=主権者」を二つに分離させるわけだ。(となると、教育基本法第一条「人格の完成」は、廃止すべきという議論になるかな。)

「子どもが陥っている危機から脱出するためにも、二一世紀は、子どもと大人のパートナーシップ時代にしていかなくてはなりません。」233頁
「大人と子どもの関係のあり方に、いま異議が唱えられていることはくりかえし述べた通りです。大人と子どもの関係のあり方は、いま子どもの市民性の高まりによって、根底から揺らぎ、言い意味でボーダーレス化しているのです。」236頁

19世紀的な「子ども=学校/大人=労働」という価値観を、どう超えていくのか。というか、価値観は既に大きく変化しているので、社会的な制度をどう変えていくかという話になるわけだ。子どもの社会参加と自己決定は、どのように保障されるのか。いろいろな取り組みを注視していきたい。(←他人事ではない)

尾木直樹『子どもの危機をどう見るか』岩波新書、2000年

【要約と感想】菅野仁『教育幻想―クールティーチャー宣言』

【要約】「人格の完成」なんて理想を言わないで、産業的身体の形成という身も蓋もない学校の役目を踏まえて、学校は「ルール感覚」を元に運営し、「欲望の統御の作法」を身につけさせるべきです。そのためには、教師には権威が必要です。教師は、人格と事柄を切り分けて、クールに対処するべきです。

【感想】教育社会学の人が言いがちなことが無難に並べられている本である。だから、教育哲学の立場から読むと、不満が多くなる。

特に、「人格の完成」という言葉の意味をまるで理解しないで、世間的な俗説に無批判に乗っかって無化しようとしているところは、すごく気になる。もともと「人格の完成」とは、著者が言っているような「欲望を統御する作法」でもあり、「ルール」を認識する理性を育てることを意味していたはずだ。ルソーやカントやヘーゲルがそう言っている。「人格の完成」とは、自己責任を果たせる倫理的な主体となって自由を行使する力を身につけることだ。著者はどうも、儒教的なニュアンスで「人格の完成」を理解しているのではないか。まあ、著者だけでなく、世間一般にそういう傾向があるわけだが。
そして「欲望の統御の作法」という当為が、いったいどんな価値判断から導かれたのか、その理由と根拠がまったく説明されないところは、気味が悪い。察するに、社会契約論的な世界観が土台にあるような気はするものの、原理的な説明をしてくれるわけではない。まあ、新書だから、求めるだけ無駄というものかもしれないが。ちなみにルソー『エミール』は、とことん原理的なところから「欲望の統御の作法」について考察している古典なわけだが、どの程度参照されているのか。
またあるいは、大人には自己責任があり、自己責任をとれない子どもに自由を与えるべきではないと言う(179頁)。そんなことはカントもヘーゲルも言っている。教育哲学がずっと取り組んでいる問題(それこそプラトン以来)とは、「自由でない者がどうやって自由になるのか?」という問題であり、「強制から自由が生じるか?」という原理的な問題なのだ。その原理的な問題を完全にスルーして、予定調和的に自由と責任を結びつけている様を見ると、かなりガッカリする。まあ、それが社会学というものではあるが。しかしそれなら、「当為」については沈黙してもらいたいところでもある。

【言質】
「人格」や「個性」という言葉がたくさん出てきた。

「一言で言えば「事柄志向」は相手の人格に影響されずに、事実のみをクールに見ていこうという志向性のことです。反対に「人柄志向」は、事実起った事柄そのものよりむしろ事実の背景にある文脈や相手の人となりなどから判断しようとする志向性のことです。」(24頁)

ここでは「人格」と「人となり」という言葉がほぼ同義に扱われている。つまり、「人格」をカントが言うような倫理的責任の主体として理解していないことを示唆している。

「社会学では、人格性(ペルゼンリッヒカイト)と事実性(ザッハリッヒカイト)という対になる概念があります。近代社会の原理として、「人格的(ペルゼンリッヒ)な支配構造から、事実的(ザッハリッヒ)な支配構造へ移行した」という社会学の基本認識で使われるアイディアを、本書では換骨奪胎して使っています。」(27頁)

テンニエスとかウェーバーを想起するところだろうか。しかしこれは、ゲゼルシャフトとゲマインシャフトの違いは説明できても、教育原理的な話に応用して大丈夫なものなのだろうか。にわかには承認しがたいところではある。そして「人格性」と「人格」の違いは、どの程度自覚されているのか。

「まず学校というものは、そもそもの成り立ちとして、産業的身体を作ったり、その都度の社会に適合的な人間の意識を作るということが、ベースになっている場でした。もともと、過剰に高邁な理想をもって、人間の資質や個性を伸ばそうとして生まれた場所ではないということです。」(42頁)

「過剰に高邁」って。儒教的な学校には当てはまる揶揄かもしれないけれど。

「もう一つ難しいのは、「子どもの自主性を尊重する」「人格を認める」と大人が言うときに、それがとても観念的な、もっというと単なるきれいごとになってしまっている場合が多いということです。」(96頁)

うーん、子どもを一人の人間として見ることって、そんなに難しいことなのだろうか? 単に子どもの権利条約の精神を誤解しているだけではないかという疑いが強い。

「子どもの主体性を尊重するからこそ、もう少し言えば、子どもが自分で判断して、自分の欲望を統御しながら主体性を実現できるような大人になっていくことを大事に考えるからこそ、大人(親や先生)は、子どもたちの振舞いを制御したり制限を加えていったりして教育しなければならない。」(97頁)

実践的には当たり前のことだ。しかし根本的な問題は「強制的に自由にする」ということの可能性と倫理性の基礎づけであって、そこを著者が完全スルーしているところが不満なわけだ。

まあ、著者に言っても仕方がないので、私が自分自身の問題として深めていくべきところだ。

菅野仁『教育幻想―クールティーチャー宣言』ちくまプリマー新書、2010年

【要約と感想】宇沢弘文『日本の教育を考える』

【要約】教育は、リベラリズムの理念に基づいて行なわれるべきです。しかし現実の日本の教育は、資本主義と官僚主義に歪められ、非民主的で不平等を再生産する装置になっています。経済学が社会的共通資本を見失って公害を引き起したのと同じ過ちです。
教育は、社会的共通資本です。大学は自由に学問を追究すべきです。学習指導要領は廃止し、教育委員会は公選制に戻すべきです。数学大好きな著者の半生も語ってます。

【感想】20年以上前の本ということもあって、情報はそこそこ古くなっている。単純な事実誤認もある。教育学に関する基本的な知識も欠けている。
とはいえ、なかなかおもしろく読める本ではあった。旧制高等学校の精神から薫陶を受け、海外の大学の実際を経験し、ベトナム戦争により荒廃するアメリカの状況を肌で感じ、東大でも学問の自由のために闘った著者にしか書けない本である。この貴重な経験には、多くの人に共有されるべき価値がたくさん含まれているように思った。そしてそれ以上に、学問と社会正義に殉じる著者自身の誠実さが、胸を打つ。
ボウルズ=ギンタスをしっかり勉強し直そうと思ったのであった。

また改めて、「社会的共通資本」という考え方はなかなかおもしろいのかもしれないと思った。新自由主義に対抗して「公共性」を取り戻そうとする時に、経済学からの援軍として利用できる概念かもしれない。

「社会的共通資本は、一つの国ないし特定の地域が、ゆたかな経済生活を営み、すぐれた文化を展開し、人間的に魅力ある社会を持続的、安定的に維持することを可能にするような社会的装置です。社会的共通資本は社会全体にとって大切な共通の財産であって、社会的な基準にしたがって慎重に、大事に管理、運営されるものです。」(155頁)

【事実誤認に対するツッコミ】
森有礼に言及している文章があるが、教育史専門家としては、ツッコミを入れておかなければならない。

「森有礼が書いた文章を読むと、教育勅語の草案はかれが書いたのではないかと思われるほどです。」(174頁)

いや、森有礼からは、逆立ちしても教育勅語は出てこないはずだ。森は確かに国家主義者ではあるが、近代的な国家主義者であって、前近代的な儒教家族的国家観とは無縁な男である。教育勅語は反動的儒教主義の元田永孚と近代主義的国家官僚の井上毅による合作であって、森の教育的立場とはずいぶん異なる。
いちおう、専門的立場から訂正を入れておく。

また単純な誤字としては、「期待される人間像」が「1996年」となっていた(206頁)が、もちろん1966年だ。また臨教審による教育改革が1970年代後半から80年代初めとされている(207頁)が、もちろん80年代後半のことだ。

【言質】
「人格」という言葉がたくさん出てくる。

「私たちはいま改めて、教育とは何かという問題を問い直し、子どもたちの全人格的成長をもとめるリベラリズムの理念に適った教育制度はいかにあるべきかを真剣に考えて、それを具現化する途を模索する必要に迫られています。」(ii頁)
「一人一人の子どもがもっている個性的な資質を大事にし、その能力をできるだけ育てることが教育の第一義的な目的であることはいうまでもありませんが、同時に、子どもたちが成人して、それぞれ一人の社会的人間として、充実した、幸福な人生をおくることができるような人格的諸条件を身につけるのが、教育の果たすもう一つの役割でもあります。」(11頁)
「これらの大先生たちはどなたも、私たち生徒を一人の独立した人格として丁寧に遇して下さった」(99頁)
「現在の大学は、学問の専門化に対応して、専門教育を授けることを主な目的としています。一人一人の学生がすでに一個の完成した、独立した人格をもつ社会的存在ということを前提として、専門的な学問的知識を教授するというのが、大学の目的になっています。しかし、現在の高等学校での教育は必ずしも、この前提をみたすものではなく、精神的にも、人格的にも、未成熟のままの大学生による反社会的な行動、陰惨な犯罪が後を絶ちません。」(213頁)

うむ。最後の旧制高等学校を経験した者の「人格」用法は、なかなか感慨深い。この「人格」に込められている理想は、現在の「人格」とはずいぶん違っているような感じがするのであった。

宇沢弘文『日本の教育を考える』岩波新書、1998年

【要約と感想】平田オリザ『わかりあえないことから―コミュニケーション能力とは何か』

【要約】コミュニケーション能力が注目されていますが、それは人格とはまったく関係がないただの技術や習慣であって、むしろ環境整備によってなんとかするべきものです。
人間同士がわかりあえるというのは、幻想です。「会話」と「対話」は違うものです。これからは、お互いがわかり合えないことを前提にしながら共通点を探り出し、新たな落としどころを見つけられるような、「対話」のスキルを磨いていきましょう。

【感想】昨今、「コミュニケーション能力」がやたらともてはやされて、学生の中にも「私はコミュニケーション能力が高い」と言っちゃうのがいるけれども、まあ、企業も学生も単に勘違いをしているだけなのであった。現代社会で必要とされるコミュニケーション能力とは、「空気を読む能力」ではないし「忖度する能力」でもない。コミュニティが崩壊して従来の「通俗道徳」が通用しなくなったときに、「誰もが合意できるルール」つまり「公共」を作り出す時に必要となる能力こそが、「コミュニケーション能力」の本質だ。既存のルールに無条件に従う能力(協調性)ではなく、未知のルールを発見し創造する能力(社交性)だ。

とすれば、それはカントが言っていた実践理性の力でもあるように読める。つまり、自己と他者をかけがえのない「人格」として承認することから始まる力である。「個」として自律することから始まる力である。コミュニケーション能力とは、決して集団に溶解する力ではない。スピノザの言うモナドである。
などと思っていたら、著者はそうではないと言う。確かなアイデンティティなどというものは存在しないということらしい。スピノザでもカントでもない(つまり近代ではない)形での「個」を想定しているようだ。しかし、そんなもの可能なのだろうか? やはり最終的に集団に溶解してしまうだけなのではないだろうか。そのあたりの問題は、「人格」という言葉の用例に端的に見ることができる。

【言質】
「人格」の用例サンプルをいくつか得た。

「ここで求められているコミュニケーション能力は、せいぜい「慣れ」のレベルであって、これもまた、人格などの問題ではない。」(37頁)
「日本の学校の先生方は真面目だから、どうもコミュニケーション教育と人格教育を混同しがちになる。」(147頁)
「ナイフとフォークがうまく使えるようになったところで人格が高まるわけではない。人格の高潔な人間が、必ずナイフとフォークがうなく使えるわけでもない。マナーと人格は関係ない。」(149頁)

うん、なるほどという用例ではある。おそらく私が思う「人格」と、著者が言う「人格」は、中身がそうとうにズレている。まあ、本書の趣旨から言えば、どっちが正しいとかそういう問題ではなく、ここから「対話」が始まる「ズレ」ということになるだろう。

本当の自分なんてない。私たちは、社会における様々な役割を演じ、その演じている役割の総体が自己を形成している。
演劇の世界、あるいは心理学の世界では、この演じるべき役割を「ペルソナ」と呼ぶ。ペルソナという単語には、「仮面」という意味と、personの語源となった「人格」という意味が含まれている。仮面の総体が人格を形成する。」(219頁)

この文章は、やはり私の価値観からは承認しにくい異物を含んでいる。私の考える「人格」とは、「役割の束」ではなく「責任の束」である。「本当の自分」とは、世界の中で果す役割などではなく、「まさにこの私にしか引き受けられない責任の主体」に他ならない。この「責任」という概念を溶解させてしまうような人格概念は、私の価値観から言えば、極めて危険である。
つまり論理的かつ倫理的な問題は、著者が言う「役割の束としてのペルソナ」から、果たして「責任」とか「人権」という概念が生じ得るかどうか、ということになる。いかがだろうか。

平田オリザ『わかりあえないことから―コミュニケーション能力とは何か』講談社現代新書、2012年

【要約と感想】三池輝久『学校を捨ててみよう!―子どもの脳は疲れはてている』

【要約】不登校は、心理的な葛藤ではなく、病気です。ホルモンバランスが崩れ、免疫機能が低下しています。身体からエネルギーが枯渇しているので学校に行けないのです。本人の努力とか気合いという問題ではありません。
子どもが疲れているのは、強制的に協調性を押しつける学校の責任です。人格を持つ一人の人間として子どもと向き合わないせいです。学校に行く必要はありません。ゆっくり休んで、薬を飲んで、まず身体を治しましょう。

【感想】脱学校論そのものは1970年代から連綿と続いているわけだけど、こういうふうに脳科学と結びつくのは21世紀の傾向なんだろうなあ。まあ、科学的な装いをしつつも、言っていること自体は変わらない気がするのであった。
気にかかるのは、現代社会に対する分析と認識が甘いというか、資本主義や新自由主義に対する洞察が一切欠けているところだ。とりあえず、変な人に変な利用をされないように気をつけてもらえばなあというところではある。私からは、「脳科学」を自称する人たちがエビデンス抜きで自分勝手な主張をしまくる傾向にあるように見えている。

【言質】
「人格」や「個性」という言葉の使い方で、けっこう言質がとれた。

「私は何人かの教師の主治医であったが、そのような例を知らない。当然、登校刺激などあるはずがない。それは学校の教師が一人前の人格をもった「人」として扱われているからではないのか。そして、けっして怠けで登校できないなどと考えもしないからではないか。
逆に言えば、子どもたちは教師たちから、けっして一人前の人格が認められておらず、怠けているなどの疑いの目でみられていることを示すのである。(中略)
残念なことに、不登校はこれからは加速度をつけて急速に増えつづけると断言できるのであるが、その要因の一つに、保護者や教師が生徒を一人前の人格をもった人間として認めていないところにあると気づいていただきたいのである。」(143頁)
「扁桃体には、年齢を問わず、それまでの経験や学習に裏打ちされたその人独自の価値観が詰まっている。この価値観は、それを上回る強力で納得できる経験がない限り、簡単に塗り替えることはできない。それゆえに子どもたちの個性を大事にすることの重要さが解かれるわけである。現代学校社会では、すでに子どもたちの個性が大事にされているという人もあるようだが、それは個性というものを理解できていない人の話である。子どもたちの個性を大事にするということは、子どもたちの価値観を大事にするということにほかならない。」(155頁)
「大人が考えた理屈ではなく、子どもたちが幸せと感じるか否か、この感じるということが重要なのである。扁桃体に存在する自分の価値観が納得され、前頭葉に収斂されて判断されたことがその人の個性となる。この個性が本当に大事にされるときはじめて自由を得ることになり、「生きる力」がつちかわれる。」(156頁)

まあ、なるほどなあというところではある。著者によれば、「個性」の定義とは「扁桃体に詰まった価値観」ということになるようだ。そういう定義で本当に大丈夫なのかどうか、要検討事項だ。

三池輝久『学校を捨ててみよう!―子どもの脳は疲れはてている』講談社+α新書、2002年