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【紹介と感想】沖田行司編著『人物で見る日本の教育 第2版』

【紹介】近世から近現代まで、教育史に関わる人物の簡単なプロフィールと思想を簡潔に紹介しています。それぞれその道の専門家が書いており、簡にして要を得た内容となっています。人物とその仕事を通じて、その時代の教育の特徴や課題も分かるようになっています。

【感想】教員採用試験に出てこないような人物も扱っているけれど、教職課程の学部生レベルでも読んでおいて損はないでしょう。近現代に厚い代わりに、菅原道真や世阿弥のような古代・中世の人物を扱っていなかったり、近世でも池田光政やシーボルト、近代では高嶺秀夫や井上毅が落選していることを云々しようと思えばできるのだろうが、そういう人選に教育観が具体的に出てくるもので、本書の在り方にはナルホドの説得力を感じている。天野貞祐、林竹二あたりを語ることで埋まってくるものはけっこう大きい。

【個人的な研究のための備忘録】人格
 倉橋惣三に関して言質を得た。こういう予定になかった出会いが生じるので、概説書は定期的に読んでおく必要がある。本書は倉橋が1919年から欧米留学に赴き、米国進歩派教育に学んだことに触れ、以下の文章を引用する。

「フレーベルの説は哲学的な人格本位教育であつて、従つて其の社会生活観も、個人の人格を完全なものとして、その個人が集まつて一つのよき社会を創るというのでありました。処が、現今は、非常に社会的生活を主体とする傾向になりまして、従つて教育も、個人的よりは一層社会的に考へねばならなくなつてまゐりました。……ミスヒル、及びキルバトリツク教授二人は、此の考へに基いて、社会的教育主義を幼稚園に実現さす事に力を尽したのでります。即ち、一般教育の原理なる社会生活を主体とした教育目的を幼稚園の日々の保育の実際に取り入れる事に尽力したのであります。(『幼児教育』22-10・11、1922年)

 これを踏まえて本文はこうなっている。

「アメリカにおいて倉橋が学んだもの、それは個人の人格の完成を目指す従来の「人格本位教育」から、社会的場面の学習を通じて、社会的性格や態度の形成を目指す「社会的教育主義」への大きな転換であり、それこそ複雑化し変動する社会に適応しつつ、主体的に生きるために必要な教育であるということであった。」200-201頁

 ところで私の理解では、「個人の人格の完成を目指す教育」はようやく1890年代以降に始まる。1880年代の「開発主義」は、徹底的に自然科学および能力心理学に基づく発想で組み立てられていた。だから倉橋が1922年段階で「従来の」と言っていても、それはしょせん20~30年の浅い歴史しか持たないものだ。そしていわゆる「社会的教育学」は日露戦争の後にヘルバルト主義に代わってナトルプ等の受容から勃興している(アメリカではなく)はずで、1922年段階では一周遅れだ。むしろ「個人の人格の完成を目指す教育」はグリーンを経由した新カント主義(ナトルプでない方)の受容を通じて「大正教養主義」として盛り上がっているはずで、1922年時点でことさら「人格の完成を目指す教育」を否定して「社会的教育」を称揚する姿勢には何かしらの意図を感じざるを得ないが、どんなもんか。

■沖田行司編著『人物で見る日本の教育 第2版』ミネルヴァ書房、2015年

【要約と感想】苫野一徳『『エミール』を読む』

【要約】教育学を齧った者なら誰もが名前くらい聞いたことがある古典、ルソー著『エミール』ですが、残念なことに多くの人が途中で挫折しています。現代でも、いや現代だからこそ、エミールは丁寧に読む価値があります。
 エミールのエッセンスが分かりやすく理解できるよう、現代の教育実践事例も交えながら、不十分なところはしっかり批判しつつ、生きた思想として解説しました。これは、どうすれば幸せになれるかが書いてある本です。

【感想】とても分かりやすい。また教職課程の「教育原理」授業担当教員の立場から見ても、エミール全体の思想をしっかりカバーした内容になっている。この分量でよくまとまったなと、著者の筆力に感心せざるをえない。
 実は教員採用試験(およびその対策参考書等)での『エミール』の扱いは酷いもので、重要な内容が伝わらないどころか誤解を蔓延させているような印象がある。単に「エミール=消極教育」と唱えるのは、意味がないどころか、害がある。本書は、どうして消極教育なのかがしっかり分かるように、原理的なところから丁寧に説明してある。教職課程の学生にも安心して推薦できる、良質のエミール解説書だ。
 さらに本書の特徴として、ルソーの理論と現代の教育実践との関連が極めて明瞭に描かれている点が挙げられる。まあ古典指南書を書く際には多くの著者が多少なりとも実践との関わりを意識するものだけれども、本書ほど説得力あふれる本も珍しいだろうと思う。著者が研究室に籠って本に噛り付くような陰キャではなく、広く教育実践に打って出ていることが、説得力を裏打ちしている。逆にまた一方で、実践だけに這いずり回っている現場至上主義では見えない「本質」を見通す力は、古今の教育・哲学理論書を渉猟した研究者としての積み重ねに由来するのだろう。そしてさすが、フッサールの言う本質直観を我が物としているだけのことがあるということだろう、時代も地域も異なる理論と実践の本質を一気に貫き通す洞察力が半端ない。これは見習いたい。

 まあ教育学の専門家としてつい言いたくなったのでやっぱり言ってしまうと、私と著者の『エミール』読解は、かなり本質的なところで異なっている。筆者はことさら「自由」を本質として前面に押し出すが、私個人は研究者としての矜持を持ってそれは違うだろうと確信している。『エミール』の本質は「わたしがわたしである」という回帰的なアイデンティティのあり様にある。「自由」はそのオマケだ。私個人の『エミール』読解はこちら→【要約と感想】ジャン・ジャック・ルソー『エミール』。そして自由がオマケであるということの理屈は、こっちに書いてあった。→【要約と感想】西研『ルソー・エミール―自分のために生き、みんなのために生きる』
 が、まあ、そういう見解の違いは、現代日本の教育実践が抱える問題の前では、そしてそれを解決しようという意志の前では、ぶっちゃけどっちでも構わないような、ただオタクでマニアックな専門家のこだわりに過ぎず、本書の価値を下げるようなものではもちろんない。
 本書が一般読者に広く読まれることを望むし、私個人も教職課程の学生たちに参考文献として提示し、積極的に推薦しようと思う。個人的にも、とてもおもしろく、一気に読み終わったのは間違いないのであった。

苫野一徳『『エミール』を読む』岩波書店、2024年

【要約と感想】JDiCE編『はじめよう!デジタル・シティズンシップの授業』

【要約】デジタル・シティズンシップの実践は、従来行われてきた情報モラル教育とはまったく異なります。一方的に禁止することではなく、善きデジタル市民として前向きに行動できるためのマインドセットを身につけるための教育を目指します。
 小学校低学年から中高生、特別支援教育で行われた先進事例の指導案が13例掲載されています。

【感想】「デジタル・シティズンシップ」は、GIGAスクール構想の前倒し導入に伴って、教育界で急速に注目された概念だ。昨年度から大学の教職課程でもICT教育の必修事項が拡張された。担当教員が私となってしまったために、ご多分に漏れず慌てて勉強している次第である。
 本書の基本方針は、従来の「寝た子を起こすな」的な隔離や禁止はもう意味がないし逆効果だということだ。そしてこれまで不可能だった実践を可能にするテクノロジーはどんどん導入したほうがいいわけだが、自他共生を図るためには自立した民主主義的マインドを育成していく必要がある。だから単なるメディア教育ではなく、民主主義的精神・シティズンシップの育成を全面的に志向することになる。授業実践も、昭和的な一斉教授ではなく、必然的に主体的・対話的な学びとなる。単に知識を脳みそに詰め込むのではなく、具体的な行動にまで落とし込まないと意味がないからだ。紹介されている実践事例は、なるほど、数他の試練を経て洗練されているように見えるのであった。
 とはいえ、実践は始まったばかりだし、テクノロジーはみるみる進化する。常にアップデートする姿勢がないと、あっという間に置いて行かれてしまう領域なのであった。私も教育界(そしてICT教育)の末席に引っかかっている立場として、責任をもってアップデートに励む所存なのであった。

日本デジタル・シティズンシップ教育研究会編『はじめよう!デジタル・シティズンシップの授業』日本標準、2023年

【要約と感想】工藤勇一・植松努『社会を変える学校、学校を変える社会』

【要約】教育が変われば社会が変わります。人口増加時代の成功体験を引きずった賞味期限切れの教育(暗記中心・前例主義・集団主義・学歴主義)をおしまいにし、人口減少時代に対応した新しい形の教育(主体性・好奇心・チャレンジ精神・失敗上等・個別最適化)に取り組みましょう。

【感想】工藤先生はいつも通りの工藤節で安心するわけだが、対談相手の植松氏のキャラが立っていて、時折工藤先生を圧倒しているように見えるところがすごい。面白く読んだ。ロケットを飛ばす実践の話には、感動した。実は似たような経験は私にもあるが、こういう奇跡的な瞬間に立ち会うことができる(かもしれない)のが教育という仕事の醍醐味だ。
 個人的には、ときどき学生指導に対して自信を喪失するようなタイミングもなくはないのだが、そういうときに思い返したい本だ。もう一度子どもたちが本来的に持っている力を思い出すことができる。

【個人的な研究のための備忘録】人格の完成
 工藤先生が他の本でも主張しているところで、だから単なる思い付きなどではなく確固とした持論であるところの教育基本法一条批判をサンプリングしておく。

「教育基本法の第1条も僕から見ると問題で、教育の目標として「人格の完成を目指し」から入るのですが、そもそも、「人格の完成」って何でしょうか(中略)。しかも、「人格の完成」と条文にあるから、「人格」とは何かという解説書を作る人が出てくるんですよ。解説しないと分からないようなことを法律にするのかって話ですよね。」127-129頁

 まあ仰る通りで、教育基本法が誕生した1947年の時点ではある程度解説なしでも理解できたことのはず(とはいっても旧制高等学校の教養主義の文脈において)だが、おそらく1960年代の天野貞祐や高坂正顕など京都学派あたりの策動を最後に、もはや理解するための文脈が途絶えている。現在、主に道徳教育関連の研究者や実践者が「人格の完成」について分かったかのような解説をすることもあるが、法制当初の精神のかけらも残っていない、頓珍漢なタワゴトになってしまっている。工藤先生が時代に合わせて法律をアップデートさせるべきだと主張する気持ちも分からなくもない。

工藤勇一・植松努『社会を変える学校、学校を変える社会』時事通信社、2024年

【要約と感想】クインティリアーヌス『弁論家の教育』

【要約】最強の弁論家を作るための教育をお見せしましょう。ちなみに最強の弁論家とは、道徳的に立派な弁論家です。道徳とは哲学の専売特許ではなく、雄弁術こそがまさに扱うべきものです。
 類書ではほとんどの著者が基礎教育を無視していますが、本書は幼年期の教育から丁寧に考察します。ちなみに地頭が良くないと優れた弁論家にはなれませんが、もちろん適切な教育が欠けてもダメです。教育は幼少期から始めるべきですが、もちろん発達段階を考慮して、遊びを適切に採り入れましょう。弁論家になるからといって言葉の勉強ばかりしていてはだめで、あらゆることを知っている必要があります。自発性や創造力を養うことが大事なので、子どもの自己肯定感を踏みにじるような叱責は厳禁ですし、体罰などもってのほかです。教師は学生個々の持ち味を見極め、適切な援助をしましょう。向いてないことをムリヤリやらせても時間の無駄だし、誰も幸福にしません。家庭教育ではなく、学校教育を推奨します。学校教育をディスる論者もいますが、学校に通ってダメになる程度の奴は、家庭教師をつけたところで大成しません。
 と書いたところで、将来有望と見込んでいた自慢の子供が死んでしまった。若くして死んだ妻のことも思い出した。うおおおおおお、辛すぎる。こうなったら学問に打ち込むしかない。
 話すことも書くこともたっぷり練習しましょう。良いお手本をたくさん読んで、暗唱しましょう。お手本としては特にキケロがお勧めです。座学だけでは立派な弁論家になれませんので、たくさん練習しましょう。

【感想】理想的な弁論家を教育するために必要な事項が思いつくままに羅列してあって、教育を実践する上で必要なことは一通り網羅されているような印象は受けるが、決して体系的・論理的な記述ではない。そういう意味ではローマっぽい(ギリシアではなく)と言えるのだろう。
 またルネサンス期にペトラルカからエラスムス、アグリコラ、ヴィーベス、あるいはモンテーニュに至るまで大きな影響を与えている一方で、啓蒙期を経てロック・ルソーあたりには射程が届いていないような感じも拭えない。産業革命と自然科学(コペルニクス・ニュートン)による断絶は超えられなかったと理解していいのだろう。雄弁術は所詮は蓋然性(如何様にもあり得る)について扱う技術であり、天文学やニュートン力学のように100%の確実性を扱う学問領域にはまったく噛み合わない。ラプラスの悪魔がリアリティを持って受け容れられる時代に、蓋然性の技術が顧みられなくなるのはまったく不思議ではない。だがその射程距離の限界も含めてマイルストーンとしての役割を期待できるような、人文主義的教育思想の起源の一つとして何度も立ち返って参照すべき教育学の古典であることは間違いない。

 しかし一方で想像力を逞しくしてみると、中世から近代への移行期に本書が重んじられたのは民主主義への離陸にとっては大きな意味を持つかもしれない。スコラ神学による階層的コスモロジーと身分制封建秩序が噛み合ったヨーロッパ中世では、一人の人間の雄弁の力によって世界を変えていくことはちょっとイメージしにくい。雄弁術自体、中世スコラ学の世界では単なる修辞学へと矮小化していた(あるいはクインティリアーヌスの生きた帝政ローマの時代に既に共和制を制度的な裏付けとする雄弁の精神は衰退していたわけだが)。しかし階層性ではなく多様性を基盤とする近代社会では、世界は如何様にもあり得るため、蓋然性をコントロールする技術である雄弁術が活躍する余地も生まれてくる。というか民主主義が公共的な対話の過程から立ちあがるものだとすれば、まさに雄弁術こそが民主主義を裏付ける技術となる(実際、福沢諭吉はそう理解していた)。また蓋然性をコントロールする雄弁術の試みの中から、特に人間と動物・人間と神との比較という主題(およびその練習)を通じて、「人間の尊厳」という観念が結晶化してくる。ピコ・デラ・ミランドラは、哲学に対する雄弁術の優位性を追求していたのではなかったか。はたしてルネサンス期に雄弁術が復活してくるのは、階層性秩序(キリスト教的・封建的)が崩壊する過程で何らかの蓋然性を確保しようという動機に裏付けられていたのかどうか。中世の秋における多様性と蓋然性という観念を補助線とすると、どうやら雄弁術というものが近代とは何かを考える上で重要な研究対象として浮かび上がってくる気がするし、そういう意味でクインティリアーヌスはなかなか侮れないのであった。

 読み物としては、亡くした子供と妻を嘆く第6章の特異っぷりが、意表を突かれて印象に残る。今も昔も変わらない人間性の本質が存分に表れた箇所と言うべきか。

【今後の研究のための備忘録】道徳性と普通教育
 まず本書で決定的に重要なことは、クインティリアーヌスが弁論家の教育の目的を単なる技術ではなく道徳性に置いていることだ。

「さて、ここでは完璧な弁論家を育てるのが目標なのですが、「よき品性の人」でなければそれたり得ないのです。それゆえ弁論家にはただ話す能力が卓越しているだけでなく、精神のあらゆる徳性を備えていることを要求するのです。」第1巻序文

 これが重要だというのは、本書の目指す教育がいわゆる「専門教育」ではなく「普通教育」の文脈で語られることになるからだ。単に技術を身につけることを目指すのであれば、弁論家という極めて限られたキャリアを志向する対象にしか当てはまらない。しかし道徳性の育成という普通教育の文脈に置かれると、全ての子どもたちを対象とした教育論として読むことが可能となる。本書が2000年の時間を超えて生き残ったのも、普通教育の書として読み継がれてきたからだ。
 ただし、本書全体を通覧した時、普通教育に関わる話は全体の2割以下の分量(特に全12巻のうちの第1巻)しか持たないことは踏まえておいた方がいいだろう。紙面の大半は弁論家を育成する専門教育の話に費やされている。(ラテン語の音韻変化や綴りの具体的な考察は、失礼ながら専門外の人間にとっては退屈ではある)
 普通教育に関わるトピックは、ルネサンス期の教育論に極めて大きな影響を与えている。たとえば幼少期の時分から教育をためらってはならない早期教育論はエラスムスなどにそのままそっくり引き継がれている。しかもしっかり発達段階を踏まえて、「遊び」を学びの手段として活用する論点も多くのルネサンス期教育論に引き継がれている。

「何にも増して避けるべきことは、まだ学業を愛することのできない年齢の子供がそれを嫌悪したり、一度味わってしまった苦い想い出のために幼児期が終った後までも学業をこわがってしまうようにさせてしまうことである、幼少の時の学習には遊びがなければならない。」第1巻第1章20

【今後の研究のための備忘録】体罰否定
 また特記しておくべきことは、明確な体罰の否定だ。

「勉学というものは強制され得ない学ぼうという意志にかかっているからである。」第1巻第3章8
学習するものを叩くということは一般に受け容れてもいるし、クリュシッポスもこれに反対していないとはいえ、私は少しも認める気にはならない。それは第一に、醜く奴隷的な扱いであり、疑いもなく(どの年齢にあてはめてもだとうすることであるが)一つの不正な侵害だからである。また第二に、その子供の心が叱責によっては矯正されないほどに〔自由民らしくなく〕下劣だとしたら、奴隷の中でさえ最も手に負えない者の場合と同様、たとえ笞に訴えても変わりはしないであろうからである。第三には、その子供の側について熱心に勉学を監督してやる者がいれば、こういう折檻さえ不必要となろうからである。」第1巻第3章14

 上げられている3つの理由が極めて明瞭で、一つめは自主性・自発性を阻害するという観点、二つめは教育可能性という観点、三つめは教育環境という観点だ。現代にも通用するかどうかは丁寧に検証する必要はあるが、2000年前から明確な理由と共に体罰が否定されていたという事実は踏まえておいて損はない。

【今後の教育のための備忘録】個性
 また繰り返し繰り返し、子どもの個性を把握してそれに適した方法を工夫するべきだという話が出てくる。

「教育を委ねられた子弟たちの才能の相違を周到に見分け、それぞれについて生来の傾向が主として何処に向っているかを知ることは、教師たる者の資質だと普通見做されているが、これはもっともなことである。実際生来の素質には信じ難いほどの多様性が見られ、体つきの違いにも優るとも劣らないほど色々な精神の型があるものだからである。」第2巻第8章1
「そのために、大抵の者には、個々の生徒を教えるには自然が授けた固有のものを、善き学問で育んでやり、生まれつきの才能をそれの傾く方へ向けて極力援助してやるのが有益だと思われたのである。」第2巻第8章3

 もちろん近代的な人権観念から個性を尊重しようという話ではなく効率や有効性の観点から語られているわけだが、教育の方法に関連づけられながら子どもの多様性が観察されていることは注意しておいていいだろう。そしてこの論点も、ルネサンス期教育論にそのまま引き継がれていく。むしろ啓蒙期以降の自然科学的な教育のほうが子どもの個性を度外視して進む傾向にあったりしないか。

 また、本文にも「個性」という言葉が登場する。

「アラトスは主題に盛り上がりが乏しく、その作品には変化も感情の起伏もなく、登場人物の個性も、どんな種類の弁論も見出されない。」第10巻第1章55

 原文のラテン語でどんな語が対応しているかは機会を見つけて確認しておこう。

クインティリアーヌス『弁論家の教育1』小林博英訳、明治図書世界教育学選集96、1981年
クインティリアーヌス『弁論家の教育2』小林博英訳、明治図書世界教育学選集97、1981年