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【要約と感想】アリストテレス『政治学』

【要約】国家の形には様々ありますが、いずれにせよ、国家の目的としていちばん重要なのは教育であり、そして国家を維持していく手段としていちばん重要なのも教育です。

【感想】タイトルは「政治学」となっているけれども、教育思想の本として読むわけだ。
というのも。ニコマコス倫理学で一人の人間の幸福について考察したアリストテレスは、その興味関心と結果を引き継いで、人間の集団である国家へと議論を展開していく。さすがアリストテレスだけあって、多様な国家の形態を緻密な議論の運びで縦横無尽に検討していく。しかしアリストテレスの議論は、最終的に教育へと着地するのだ。教育は「目的」と「手段」の二つの意味で、国家にとっていちばん重要なものとされている。

まず、アリストテレスは国家の存在意義について検討し、社会契約論的な見方を明快に切り捨てる。アリストテレスによれば、お互いの利益を図るために作られた国家など、形式的に成立しているだけの、まがいものの国家に過ぎない。ほんものの国家は、ただの互助団体や軍事同盟などとは全く違うものである。国家は国民を幸福にするために存在するものでなければならない。そして幸福とは、ニコマコス倫理学で既に明らかになっているように、徳に満ちた生活を送ることだ。つまり国家とは、ただ人々が「生きる」ために存在するのではなく、人々が「善く生きる」ために存在しなければならないのだ。そして、「善く生きる」ことを知るためには、教育を受けなければならない。ただ単に「生きる」だけなら、食料や住居など生活必需品が行き渡るように工夫するだけでよい。しかし「善く生きる」ためにはそれだけでは不十分で、人々が「徳」について自覚を深めなければならない。だからほんものの国家は、国民の「徳」を呼び覚まし、ほんものの幸福な人生を与える。国家の本質は、教育機能にあるのだ。
そんなわけで、本書の解説も「それなら国は簡単には何団体と呼んだらよいか。敢えて言えば、優れた意味において、「教育団体」である。従って国はその国民のいろいろな徳の涵養を第一の、主要な任務としなければならない。」(460頁)と言っている。
ただし、ちなみにこの場合の教育とは、我々がすぐさまイメージするような学校教育を指してはいない。アリストテレスがイメージしているのは「社会教育」である。実際、アリストテレスが生きた時代には、中等教育は存在していなかった。教育=人間形成は、実際の社会の中で行われる。だから社会教育の具体的な手段が真剣に議論され、その際に「法律」が大きな問題となるわけだ。さらにちなみに言えば、ルソーが『エミール』の中で「ほんものの市民教育は失われ、二度と復活しない」というようなことを言っているが、おそらくギリシア時代に行われていた「法律を土台とした社会教育」のことを指していると思われる。

このような教育国家は、おそらくアリストテレスだけのものではなく、東洋にも広く見られる考え方であるように思う。特に儒教的な考えでは、善い君主は同時に善い教育者であらねばならない。というか、「天」から与えられた「道」を人々に指し示すことが君主の役割なのだから、そもそも善き教育者であることは君主であることの必須条件だといえる。そしてそれは「教」という漢字の成り立ちからも伺うことができるだろう。人々を支配するとは、「道」と「教」を手に入れることに外ならない。教育権を放棄した権力などというものは、想像することすらできない。支配するとは、教育するということなのだ。
もちろんこの場合の教育も、我々がただちにイメージするような学校教育のことではない。「宗教」も含め、人間の価値観全体を一つの方向に染め上げるような権力のことだ。「教育」の「教」という漢字が「宗教」の「教」でもあることを想起しなければならないところだ。「教育」は、近代的な感覚では、ただ単に価値中立的な知識を与えることを意味しがちだ。しかしアリストテレスにせよ儒教にせよ、「教」とは価値中立的な知識を機械的に与えるものなどではなく、人の価値観全体を強制的に作り上げる力だ。

だから当然、あらゆる国家を滅亡から救うのは、「教育」以外にはない。国家のあり方に相応しいような形で教育が行われているとき、国家は存続していく。逆に、国家のあり方に逆らうような形で教育が行われるとき、国家は容易に滅亡する。これは「教=人に価値観を植えつける」の定義からして必然的な帰結であると言える。というわけで、教育は国家存在の「目的」であると同時に、国家を保持存続させるために最も重要な「手段」でもある。というわけで、本書の全8巻のうち、最後の第8巻はまるまる教育に関する議論に費やされることとなる。
この教育の議論が、なかなか興味深い。たとえば、どのような順番で教育を行うかという議論では、まず「体育」を施してから「音楽」へ展開するという道筋を示す。この「体育→音楽」という順序にアリストテレスはかなりこだわっているわけだが、事情を知らない人には、どうしてアリストテレスがこんなにも長々と記述するのか理解できないだろう。実はこの論述でアリストテレスが試みているのは、プラトンの教育思想への反駁なのだ。プラトンは『国家』で教育思想を全面的に展開し、そこで「音楽・文芸→体育」という教育順序を示している。アリストテレスは、このプラトンの見解に真っ向から勝負を挑んでいるわけだ。かつての師匠であるプラトンの教育説と勝負するわけだから、自然と熱が籠もる。現在の我々から見ると「体育→音楽」だろうが「音楽→体育」だろうがどうでもいいように思えてしまうわけだが(あるいは「体育と音楽は同時並行でやれよ」などと思うわけだが)、プラトンやアリストテレスにとってみれば、この問題は自分の人間観全体(具体的には肉体と魂の関係をどう捉えるか)の価値を示す試金石となるものなのだ。教育論での勝敗は、思想全体の優劣を決する。アリストテレスが本書の末尾を教育に関する議論に費やしているのは、教育思想こそが哲学大系全体の要石であることを痛感しているからだ。
個人的におもしろく読んだのは、カリキュラム論だ。どのような内容を教えるべきかというカリキュラム論では、素朴な形ではあるものの、教科分類を試みている。アリストテレスは(1)読み書き(2)体操(3)音楽(4)図画というように、全教科を4つの領域に分類する。その上で、特に「音楽」の教育効果に関する具体的な議論が長々と展開される。「音楽」は何のために教えられなければならないのか? この議論は、まさに現代の「カリキュラム・マネジメント」の精神にも通じるような内容となっている。プラトンの音楽教育論と比較しながら読むと、とてもおもしろい。

研究のための個人的備忘録

本書を通じて目立つのは、一貫して「子供」を価値のないものとして理解する態度だ。そしてそれは、「奴隷」や「女性」を価値のないものとして理解する態度と通底している。アリストテレスにとって、「人間」とは「自由のある成人男性」だけなのだ。これはアリストテレスを含め、ギリシア時代の教育を考える上で頭の片隅に置いておかなければならない事実と言える。

【子供観】
「従って支配するものと支配されるものとには本性上多数の種類があることになる、すなわち自由人の奴隷に対する支配と男性の女性に対する支配と大人の子供に対する支配はそれぞれ別である、そして魂のいろいろの部分は凡ての人々のうちにあるけれども、しかしそのあり方に相違がある。つまり、奴隷は熟慮的部分を全く持たないが、しかし女性は持っている、けれどもそれは権威を持たない、また子供も持っているが、不完全である。」1260a
「しかし子供は不完全なものであるから、子供の徳も自分と自分との関係に属するものではなく、完全なる者や指導する者との関係に属するものであるということは明らかである。」1260a
「すなわち子供や老人たちは或る仕方で国民だと言わなければならないが、しかし全然条件ぬきにではなく、むしろ附け足しをして、子供の方は「未成年の」国民と言い、老人の方は「男盛りを過ぎた」国民、或は、別のこういう類の「なになにの」国民(というのはわれわれの言おうとしていることは明らかなので、どんな言葉を使っても構わないから)と言わなければならないのである。」1275a
「何故なら国民の子供でさえも大人と同じように国民であるのではなく、一方の大人たちは無条件に国民であるが、他方はただ[国民になり得るという]前提のもとに国民なのであるから。というのは、子供たちは国民ではあるが、しかし「不完全な」国民であるのだから。」1278a

このように子供を価値のないものとみなす態度は、「欲望」にたいする考え方を土台としている。子供は自分の「欲望」に打ち勝つことが出来ないために不完全な存在とみなされるのだ。

【欲望と子供】
「というのは勇気や節度や思慮の何らの部分も持たず、傍を飛ぶ蠅は恐れるが、食ったり飲んだりする欲望が起れば、極端なことさえ何一つせずにおくことはなく、一文のために最愛のものすら亡ぼす者を、しかしまた同様にその心のことでも、子供や気狂いのような風に考えがなかったり、間違っていたりする者を、誰も至福な者とは言わないだろうから。」1323a

そんなわけで、教育の存在意義は、人間の「欲望」を制御するところにある。

【教育と欲望】
「しかしなお、たとい、ひとが凡ての人に中庸を得た財産を規定したにしても、何の役にも立たない。というのは財産よりも欲望を平均化することの方がむしろ必要だからであるが、このことは法律によって充分に教育されたものにとってでなければ不可能なのである。」「しかし、その教育はどのようなものであるだろうか、それを言わなければならない。一つで同じものだと言うだけでは何の役にも立たない。というのは同じ一つのものではあるが、しかしそれは金銭なり名誉なり或はその両方なりを余分に取ることを望む者にするような教育であり得るのである。」1266b
「さらに、また、人間どもの賤しい欲望は飽くことを知らないものである。例えば、初めのうちはただ二おろぼすで充分であるが、しかしすでにそれが伝統的なものになると、常にそれ以上のものを必要とし、遂に無限に進んでいくのである。というのは欲望の本性は無限であって、これを充たすために大衆は生きているのだからである。従って、かようなことがらの源は、財産を平均化することよりも、むしろ策を施してその本性の優れた人々は、これを余分のものを取ることを欲しないような者にし、賤しい人々は、これをそれの出来ないような者にすることである、そしてこのことはこの賤しい人々の数が少く、また不正に取扱われなければ、可能なのである。」1267b

人々の欲望をコントロールし、国を存続させるためには、教育を最重要の仕事として認識しなければならない。

【国家の仕事としての教育の至高性】
「このことによってまた、ただ言葉の上でなく、いやしくも真の意味で国と呼ばれるものなら、徳について意を用いるところがなくてはならぬということも明らかである。というのはもしそうでなかったら、この共同体は一つの軍事同盟体であることになるからであるが、それは他の互に離れている軍事同盟体にくらべて、[その同盟者は離れず接しているので]その他のものとはただ場所によってのみ異なっている。また、もしそうでなかったら、法律は契約であることになり、ソフィストのリュコプロンが言ったように、ただ双方に対して正しいことを保証してやる証人であることにはなるが、しかし国民を善き者や正しき者にすることは出来ないことになる。」1280b
「国とは氏族や村落の完全で自足的な生活における共同である、そしてかかる生活は、われわれの主張するように、幸福にそして立派に生きることである。従って国的共同体は、共に生きることの為ではなく、立派な行為のためにあるとしなければならない。」1281a
「しかし国制が存続するために、私の語った凡てのことのうちで最も重要なことは、今日凡ての人々に軽んじられているけれど、それぞれの国制に応じて教育がほどこされることである、というのはもし国制の精神によって習慣づけられ教育されていなければ、例えばもし法律が民主制的なものなら、民主制的に、もし寡頭制的なものなら、寡頭制的にそうされていなければ、その法律が最も有益なものであり、凡ての国民によって是認されたものであっても、何ら益するところはないからである。」1310a 以下も教育について語られる。
「ところで立法家が特に努力を致さなければならないのは、若者の教育についてであるということを、とやかく問題にする者はひとりもいないだろう。というのは実際国においてそのことが為されないならば、国制は害われるからである。何故なら国民はそれぞれの国制に応じて教育されねばならないからである。何故ならそれぞれの国制に固有の性格がその国制を維持するのを常とし、またもともとその国制を作り出すものだからである。」1337a
「また政治家はいろいろの生活と行為の選択に関しても同様でなければならない、というのは国民は事業と戦争とを行うことが出来なければならないが、しかし一そう多く平和と閑暇とに生きることが出来なければならないからである。また生活に必要なことや有用なことを為さなければならないが、一そう多く立派なことを為さなければならないからである、従ってこれらのものを目標にして、国民がまだ子供である時にも、また教育を必要とするその他の年齢にある時にも、教育をほどこさなければならない。」1333a-b

アリストテレス/山本光雄訳『政治学』岩波文庫、1961年

【要約と感想】アリストテレス『ニコマコス倫理学』

【要約】あ、ありのまま、今起こった事を話すぜ。我々は「幸福」について考えていたと思ったら、いつの間にか「徳」についての考察を深めていた。何を言っているのかわからねーと思うが、おれも何をされたのかわからなかった。頭がどうにかなりそうだった。哲学とか倫理学かそんなチャチなもんじゃあ断じてねえ。もっと恐ろしいものの片鱗を味わったぜ。

【感想】タイトルは「倫理学」となっているけれども、アリストテレス本人がそう呼んだわけでもなければ、本文中で「倫理」という言葉も使われないわけだし、より適切には「幸福論」というタイトルをつけたほうがいい内容ではないかと思った。徹頭徹尾、「幸福」とはどういう状態で、「幸福」になるためには何が必要なのかが追究される本である。で、大まかには前半と後半に分かれるように読んだ。前半では「中庸」の大切さが説かれ、後半では「愛」の大切さが説かれることになる。とはいえ、主要な論点以外にも魅力的な描写が多く、細部まで侮れない本である。

まず前半、「中庸」の大切さが説かれる部分は、プラトン『国家』の倫理説=イデア論に対する批判として読むと理解しやすいように思った。プラトンは「善のイデア」を知ることが道徳の本質であると考えた。この場合の「知る」とは、あたかも数学の問題を理論的に解くように、正解が一つあるものを明瞭に認識することを意味する。しかしアリストテレスは本書の冒頭で、「幸福」というものは数学の問題を解くように理解することなどできないと宣言する。「幸福」については、論理的に一つの答えを導き出せるものではなく、我々の「経験」から大まかな答えを引き出して満足するしかない。だからアリストテレスは、まず「論理的に一つの答えを明確に出せる」ものと「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」をしっかり区別したうえで、「幸福」に関する議論が後者に属するものだということを強調する。しかし「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」について、我々はどうして理解することができるのだろうか。「幸福」について考えるためには、まず「学問」の全体構造を明らかにしなければならないのだ。
で、この学問論がなかなか味わい深い。アリストテレスは「帰納」と「演繹」という学問的な手続きについて説明したうえで、帰納推論を突き詰めていった先に絶対に人間の認識能力では説明できない究極的な事態に遭遇することを指摘する。人間の認識能力では絶対に証明不可能な究極を、アリストテレスは「アルケー(基本命題とか根源と翻訳される)」と呼ぶ。(私自身はそれを「特異点」と呼んできた。)アルケーがどうしてアルケーであるかに対する理解は、人間の認識能力を絶対的に超えている。そうであると受け入れるしかない。その認識を、アリストテレスは「学=帰納や演繹の手続きの連続で説明できる範囲:エピステーメー」とは区別して「直知:ヌース」と呼んだ。
そしてこの直知は、究極的な「普遍」と究極的な「個」という二つの限界認識に関わる。この認識に、プラトンのイデア論との明確な違いを確認できる。プラトンの言うイデアは、究極的な「普遍」という一方向への限界認識を示す概念だった。しかしアリストテレスは、究極的な「普遍」に加えて、究極的な「個」の方向にも論理の限界があると主張するのだった。「個」というものの捉え方に、プラトンとは異なるアリストテレスの思想体系の特徴を見ることができる。

とはいえ、この魅力的な学問構造論は、本書の全体構成から言えば脇筋なのだった。本筋では、「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」を判断する能力である「知慮:フローネシス」を活用して、縦横無尽に「中庸」の徳が語られる。ほんものの勇気とは無謀と臆病の中間である、というような。まあ、「そうですよね」としか。というか、「そうですよね」としか言えないところが、「知慮」が本領を発揮するところではある。そういう意味で、アリストテレスの記述と描写は凄いのであった。

本書の後半では、「愛」についての議論が展開される。やはり「愛」に関する議論にも、プラトンに対する対抗意識が伺える。プラトンの愛とは、『饗宴』で見事に描かれているように、「エロス」としての愛である。プラトンの愛では、完全なものへの憧れに導かれて自分自身を成長させる、エロス的主体の自覚が問題となる。一方、アリストテレスの愛とは「友愛=フィリア」である。雑に言えば、エロスは「主体」を強調するのに対し、フィリアは「集団」を強調する。アリストテレスの有名な言葉に「人間はポリス的動物である」というものがあるわけだが、ポリスなど何らかの人間関係を成立させるものが自他の共同としてのフィリアであると言える。
この愛についての具体的な議論が、現代にも通じる論点を提出していて、とても読み応えがある。たとえばアリストテレスは「愛に関しては、愛されることよりも、愛することのほうが本質的だ」(1159a)と言う。現代でも「愛する」ことと「愛される」ことの優劣を議論する人々を見かけるが、既に2400年前に、「愛する」ことのほうが本質であると答えが出ているのだ。
あるいは、アリストテレスは、「ひととなり」に対する愛のほうが、「有用性」や「快楽」ゆえの愛よりも尊いと主張する(1156a-1165b)。翻訳で「ひととなり」となっている言葉は、原文のギリシャ語では「エートス」であり、個人的に言えば「人格」という日本語がいちばんしっくり当てはまるように思う。相手の「属性」ではなく相手の「人格」を愛することがもっとも尊いと、すでに2400年前に語られているのである。
あるいは、アリストテレスは、あらゆる愛の根源に「自己愛」があると言う(1166a-1168b)。ちゃんとした自己愛を持っている人でないと、他人を愛せないというようなことを述べる。現代の精神分析的な知見とも相通じるような見解が、既に2400年前に示されているのである。
高校倫理の教科書だと、「愛」と言えば「エロスとアガペー」の二種類ということにされがちだが、アリストテレスの「愛=フィリア」が無視されるのはあまりよろしいことではないように思う。

研究のための個人的備忘録

本筋とは関係ない記述ではあるが、各所に散見される「子供」に対する記述は、当時の子供観を象徴するものとして参照するに値するかもしれない。アリストテレスに従えば、子供とは徹底的に価値のない存在である。

【個人的備忘録】子供観
「同じくこの理由によって子供も幸福ではない。彼はその年齢のゆえに、いまだかかる性質のはたらきをなしえないからである。いわゆる至福なる子供とは、そうなるだろうという期待のゆえにそんなふうに呼ばれるにすぎない。」1100a
「放埒を意味する「アコラシア」(=無懲戒)という名称はわれわれはこれを子供の「わがまま」の意味にも適用している。両者は、事実、或る類似性を有している。そのいずれがもとになってそう呼ばれるようになったかは差しあたりどうでもいいことであるが、後にきたるものが、前のものに由来するものなることは明らかであろう。この転用は悪くないようである。なぜかというに、もろもろのみにくきものごとを欲求するところの、しかもその成長の速やかであるところのものは懲戒的な「しつけ」を必要とするが、その最も著しいのは欲情と子供たちなのだからである。事実、欲情のままに子供たちは生きるものなのであって、快というものへの欲求の最もはなはだしいのも彼らなのである。だからもし、彼らにききわけが生ぜず、支配的なるものの下に立つにいたらないならば、その赴くところ測るべからざるものがあるであろう。」1119b
「下等動物や子供の追求するのは、このような無条件的な意味では善きものとはいえないような快楽でしかないのであって、知慮あるひとの求める「無苦痛」なるものも、このような性質の快楽の欠如に基づく苦痛からの自由を意味している。このような性質の快楽というのは、欲望を伴い欠如の苦痛を伴うところの快楽、つまり肉体的な快楽ないしはその過程であり、それはまた、放埒なひとが放埒なひとである所以のものたるごとき快楽にほかならない。」1153a
「また、何びとといえども、子供たちが快楽を感ずるごときことがらについての快楽を、たとえどれほど満喫できるからといって、一生涯子供の知性の域を脱しないで生きていくことを選びはしないだろうし、また、たとえそれゆえに苦痛を受けるおそれが全然ないにしても、何らきわめて恥ずべき行為をなして悦ぶことを選ぶひとはないであろう。」1174a

また、「教育可能性」に対する議論も興味深い。「遺伝」か「環境」かどちらが重要かという、教育学の伝統的な議論の元になっているような議論が、この時点ですでになされているのである。アリストテレスは人間の教育可能性を重視しており、「習慣づけ」の重要性を繰り返し主張することになる。

【個人的備忘録】教育可能性
「かくして卓越性(徳)には二通りが区別され、「知性的卓越性」「知性的徳」と、「倫理的卓越性」「倫理的徳」とがすなわちそれであるが、知性的卓越性はその発生をも成長をも大部分教示に負うものであり、まさしくこのゆえに経験と歳月とを要するのである。これに対して、倫理的卓越性は習慣づけに基づいて生ずる。「習慣」「習慣づけ」という言葉から少しく転化した倫理的という名称を得ている所以である。」1103a
「このことからして、もろもろの倫理的な卓越性ないしは徳というものは、決して本性的におのずからわれわれのうちに生じてくるものでないことは明らかであろう。」1103a
「これを一言に要約すれば、もろもろの「状態」は、それに類似的な「活動」から生ずる。われわれの展開すべき活動が一定の性質の活動であることの必要な所以である。これらの「活動」の性質いかんによって、われわれの「状態」はこれに応じたものとなるのだからである。つとに年少のときから或る仕方に習慣づけられるか、あるいは他の仕方に習慣づけられるかということの差異は、僅少ではなくして絶大であり、むしろそれがすべてである。」1103b
「善きひとびとになるのは、一部のひとびとの考えによれば本性に、他の一部のひとびとによれば習慣づけに、また他の一部の人々によれば教えによる。ところで、もし本性に属するのだとすれば、明らかにこれはわれわれのいかんともしがたいところなのであって、何らか神的な原因によって真の意味における「好運な」ひとびとに与えられたものなのだつするほかはない――。また、理説とか教えとかも、おそらくは必ずしもあらゆるひとびとにおいて力があるわけではなく、それが有効であるためには、「うるわしき仕方において悦びや惜しみを感ずる」より、あらかじめ聴き手の魂がもろもろも習慣づけによって工作されてあることを要するのであって、これはいわば、種子を育むべき土壌に似ている。というのは、情念のままに生きるひとびとは、忠告的な言説に耳をかさないであろうし、耳をかしてもこれを理解しないであろう。こうした状態にあるひとを、いかにして説得翻意せしめることができよう。総じて、情念は理説に譲らず、その譲るのは強要に対してのみであると考えられるのである。してみれば、そこには、徳の完成に固有な倫理的性状――すなわち、うるわしきを愛し醜悪なるを厭うという――が、何らかの仕方で、すでに見出されることが必要となる。
しかるに、若年の頃から徳へのただしい誘導を受けるということは、やはりそういった趣旨の法律の下に育成されているのでないかぎり行われがたい。というのは、節制的に我慢強く生きていくということは、世人にとって、殊に若年者にとっては快適ではない。だからして、法律によって、彼らの育成や、もろもろも営みが規制されてあることを要する。いったん慣れてしまえばこうしたことも苦痛ではなくなるだろうからである。だが、おもうに、若年の時代にただしい育成や心遣いを受けるだけでは充分でない。やはり大人になってからもこのような営みを続け、それを習慣としてゆくことを要するのであって、そうなると、これに関してやはり法律というものが必要であり、総じて、だから、全生涯にわたってわれわれは法律を必要とするであろう。けだし世人は、理説よりも必須なるに従い、うるわしさによりも処罰に従うものなのだからである。」1179b-1180a

また、論理的な手続きの限界に関わる議論は、2400年前に既に論理体系の「不完全性」=定理の任意性が認識されていたものとして、瞠目に値するように思う。

【個人的備忘録】特異点
「「学」は普遍的なるもの・必然的なるものを対象としこれについて行なわれる理解なのであるが、もろもろの論証的な帰結は、したがってまたあらゆる「学」は、個々の基本命題の上に立っている。だとすれば、学的認識の基本命題それ自身にかかわるところのものは「学」ではなく、いわんや「技術」や「知慮」ではありえない。というのは、「学」の領域は論証的な性質のものであるが、「技術」や「知慮」は「それ以外の仕方においてあることの可能なことがら」にかかわっているのだからである。さりとてまた、「智慧」はもっぱら基本命題にかかわるというわけでもない。けだし、智者の智者たる所以としては、若干のことがらに関しては論証を与えうるということがやはり存するのだからである。
かくて、もし「それ以外の仕方においてあることのできないごときことがら」ないしは「それのできることがら」に関してわれわれをして真を認識せしめ決して誤った認識に導くことのないものとして「学」と「知慮」と「智慧」と「直知」があるとするならば、だがもし、そのうちの三者はいずれもこれに該当しないとするならば、あますところ、基本命題にかかわるところのものとしては、直知以外にはないのである。」1140b-1141a

アリストテレス/高田三郎訳『ニコマコス倫理学』上、岩波書店、1971年
アリストテレス/高田三郎訳『ニコマコス倫理学』下、岩波書店、1973年

【要約と感想】ジャン・ジャック・ルソー『エミール』

【要約】あなたがたが教育と思っているものは、まるで教育と呼ぶに値しません。だからわたしが本物の教育というものをお目にかけてみせましょう。教育とは、「人間」をつくるものなのです。

【感想】まあ、まずは「すげえな」としか。すげえ本だ。すげえ。カントが夢中になってむさぼり読んだのもよくわかる。
 しかし一方、この作品の凄味が分かるためには、そこそこの知識と経験が必要なのかもしれない。知識や人生経験に乏しい学生にいきなり本書を読ませても、断片的なことはわかったとしても、本書が主張したい本質の全体像は理解できないだろうと思ってしまう。実際、わたし自身にしても、学生のときにに読んだ印象と、大学院生のときに読んだ印象と、いま実際に学生を教える身になってから読んだ印象とは、まるで異なる。学生や大学院生のときに読んだときにも確かにそれなりに感慨を持ったわけだが、いままた改めて読み直してみて、その時とはまったく異なる新鮮な印象を持つ。そういう本だ。さて、次の機会に読み直したときにも新鮮だろうか?

 まず本書の主張で決定的に重要なのは、本書が「人間の教育」を全面的・包括的に打ち出した点だ。「人間の教育」とは、ある特定の職業や特定の身分にとっての教育ではなく、あらゆる人間にとって共通する普遍的な教育のことだ。ここが決定的に新しい。(もちろんコメニウスの「あらゆる人にあらゆることを教える」というテーゼは議論の対象になるが、ここではスルー)。この「人間の教育」という視点が、たとえばジョン・ロック『教育論』には存在しない。ロックが打ち出した教育とは、あくまでもロック自身が所属する階級である「紳士」の在り方に即した教育だった。その教育は貴族にも役にたたないが、一方で貧乏人にも役にたたない。ロックが目指した教育は、決して普遍的な教育ではなく、特殊な人間をつくるための特殊な教育だ。そしてそれはそれで、まあ問題はない。ロックは最初から「人間の教育」など夢想しない。(ただしもちろん『人間知性論』で示されるタブラ・ラサは普遍的な人間を想定した観念に見えるが、ここではスルー)。が、ルソーは「人間の教育」を夢想する。ルソーが本書で示したのは、あらゆる身分とあらゆる職業に共通する普遍的な「人間の教育」だ。この「人間」をつくるという姿勢が、本書を感動的な作品に仕立てる一番の出発点であることは間違いない。ロックの教育論には、感心することはあっても、感動することはない。が、ルソーの作品は、感動を引き起こす。特定の集団を扱っているだけに過ぎないか、人間そのものを扱っているかが決定的に違うのだ。まずここを理解できないと、本書の全体的な趣旨を読み取れない。そしてこの最重要ポイントを理解することが、残念ながらなかなか難しい。なぜなら、現在の教育が「人間をつくる」というよりは、ある特定の条件の下で役に立つ特殊な才能を持った人材をつくろうとするものである傾向が強く、「人間をつくる」ことが実際にどういうことかを経験的に理解しにくいからだ。だから繰り返し主張しなければならないのは、特定の人間をつくるのではなく「普遍的な人間をつくる」ということの決定的な意義と重要性だ。本書は「人間をつくる」ことを高らかに歌い上げたことに、決定的な存在意義がある。「子供の発見」というものは、そこからこぼれ出たオマケに見える。
 (ただし補足しておくと、この場合の「普遍的な人間」が「性別」を不問に付しているかどうかが、かなり怪しいことには留意しておく必要がある。ルソーの言う普遍は、性別を超えていないかもしれない。彼は明らかに「男性」を想定して「人間」と言っているように見える。現代の我々は、ルソーを乗り越えて、性別を超えた普遍を意識する必要がある。)

 さて、ほんものの教育というものが「人間をつくる」ことだということになれば、次はその具体的な方法と実践の話をしなければならない。ルソーは、エミールという架空の少年を設定し、生まれたときからから結婚までを一人の家庭教師として導いていくことになる。エミールを教育する方針として掲げられるのが、「消極教育」というスローガンだ。だから教員採用試験対策でも、「エミールと言えば消極教育」というふうに暗記させられるわけだ。しかし教員採用試験対策本などで解説される「消極教育」が、ルソー本人の語る本来の「消極教育」の精神をいかに貧弱に矮小化していることか。いや、私自身が授業で解説しようとしても、どんなに上手に再現しようとしても、貧弱に矮小化せざるを得ない状況に追い込まれてしまう。「消極教育」という概念は、なかなか一言では語り尽くせない、極めて奥が深いものなのだ。
 たとえばルソーが「消極教育」を主張する背後には、「人間の欲望」というものに対する徹底的な哲学的考察が控えている。ルソーは、人間の欲望はどこからどのように生じ、どのような影響を我々に及ぼすのかを徹底的に考察する。その結果として、人間の「自然」が問題というよりも、人間の「社会」のほうに根本的な問題があることを明らかにする。人間に欲望が生じるのは自然なことであって、我々がコントロールできるものではない。我々がコントロールできないものとは、うまくつき合っていくしかない。しかし残念ながらうまくつき合うことは不可能だ。なぜなら社会の中にいるかぎり、人間の欲望は「自然」から離れ、手のつけられないものになっていくからだ。人間が「欲望の奴隷」ではなく「自分自身の主人」となるためには、「自然」とうまくつき合う一方で、「社会」からは距離を置かなければならない。だから最初の教育は、社会によって行われるのではなく、自然によって行われなければならない。「消極教育」とは一切の教育的行為を否定したものではなく、従来行われてきた社会による教育には消極的になる一方で、自然による教育は積極的に行おうという意図を持っている。
 「自然による教育」とは、自分の肉体を自分の意志通りにコントロールする技術であったり、外界の情報を正確にインプットするための感官の訓練であったり、自分が持っている力を最大限にアウトプットするための訓練であったり、自分の意志ではどうにもならない因果関係に対する理解を深めたりすることであったりする。この訓練のためには、本はまったく必要がない。ルソーは12歳までは本を読ませるなと主張する。また、ロックが強調した「習慣」も退ける。その代わりに「実物」による教育の重要性を強調する。実物に対応する正確な「観念」を持っていないのに空疎な「ことば」だけ覚えても、何の意味もないどころか有害である。自分の五感で自然を感じたことがない人々に「自然」ということばをぶつけても、なにも響かない。子どもは大量の空疎なことばを記憶するよりも、まず初めに少量でいいから正確な観念を持つべきだ、というのが「自然による教育」の主張である。教員採用試験の解説本で触れられる『エミール』の内容は、ほぼここまでだろう。

 が、ここはまだ『エミール』の三分の一の地点にすぎない。むしろここ(岩波文庫の翻訳だと中巻)からが本番である。教員採用試験解説本の類は、『エミール』の一番美味しいところを完全に無視していると言ってよいだろう。
12歳を超えたエミールは、決定的な転換点を迎える。いわゆる「思春期」に突入したのだ。本書は「子どもの発見の書」とも言われているが、より根本的には「思春期を発見した書」と言ったほうがいいかもしれない。思春期に突入した彼は、自分の人生を決定的に規定するであろう2つの課題に直面する。その課題とは、一つは「宗教」であり、もう一つは「性」である。12歳まで行ってきた「消極教育」は、実は、この2つの困難な課題を乗り越えるための入念な準備に過ぎなかったのだ。
 「宗教」という課題に取り組んでいるうちに、ルソーの筆は滑りに滑る。もはや主人公であったはずのエミールすら出てこない。ひたすら人生にとって「宗教」が持つ意味を考えまくる。ルソーが信じているところでは、信仰心は外から与えられても何の意味もなく、自分の内側から滲み出てこなくてはならない。だから子どもが自分自身で神について考えはじめる前に宗教的な観念を外側から与えようとすることは、無駄であると同時に有害なことだ。ルソーが信じるところでは、「自然の教育=消極教育」が順調に進んだ先には、必ず「神」が現れる。外側から神の観念を強制的に与えなくとも、「自然の教育=消極教育」を進めていけば、必然的に子どもの内側から神の観念が湧き上がってくるはずなのだ。それはすべての「観念」を究極的に一般化し、存在全体を「唯一の観念」にまとめ、絶対的な抽象である「実体」に辿り着いたときに発生する事態だ。だから逆に言えば、12歳までの「自然の教育=消極教育」の段階では、子どもに空疎なことばを持たせることを徹底的に戒め、堅実な「観念」だけを持たせるようにしなければならないのだ。ルソーが信じるところでは、「実体」という哲学的裏付けのないただの空疎なことばとして「神」を知ったとしても、人生にとっては何の意味もない。なぜなら、人間の「自由」というものの尊さを根本的に理解し実感することは、空疎な「神」の理解からは不可能だからだ。ほんものの「自由」を理解するためには、ほんものの「神」を知らなければならない。
 ここまで来なければ、「消極教育」という主張でルソーが本当に狙っていたものは見えてこない。ルソーは単に物知りをつくるための教育をしたいわけではなく、「ほんものの人間」をつくるための教育を描こうとしている。ルソーが言う「消極教育」とは「ほんものの人間=神への信仰を通じて真の自由を知る者」をつくるための準備期間であり、手段であり、理論的前提である。「消極教育」そのものが目的なのではない。教員採用試験解説本の類では「消極教育」そのものがルソーの教育の眼目であると言って、ルソーの主張の決定的に重要な論理を歪めているように見えるわけだが、まあ「宗教」とか「神」とかには踏み込めないので、仕方がないといって許すべきところかどうか。

 が、まだ『エミール』は終らない。クライマックスは、まだ先にある。ルソーが「宗教」以上に熱心に考察を加えているように見えるテーマが、「性」だ。ルソーは、延々と「恋愛」や「結婚」や「子作り」について議論を続ける。さすが全フランスを泣かせた恋愛小説「新エロイーズ」の作者だけあって、ルソーの恋愛描写は極めつけの甘美な文章で読者の心に迫る。別冊マーガレットでもこんなにピュアな恋愛は語れないんじゃないかというくらいの純粋さ。当然のことながら、教員採用試験の解説本の類には、恋愛に関する話なんか微塵も登場しないし、ましてや性教育に関わるエピソードなど完全にスルーされる。この恋愛と性教育に関する下りは、ルソーがどれだけ女性に酷い目に遭わされたのだろうと心配になるくらい、女性の扱いが酷い。女性が読むととてもガッカリしそうなエピソードで満載だ。まあ、時代の制約というものもあるのだろう。とはいえ、現代の教育を考えても、「性」というものの扱いは、極めて厄介な問題を伴っている。この厄介な問題に対して、ルソーが逃げることなく真っ正面から原理的に取り組んだことは記憶しておいていいかもしれない。「性」の様々な誘惑を乗り越える際にも、「消極教育」で培った資質と能力は役にたちまくるのだった。彼の言う「消極教育」は、恋愛教育や性教育にも貫かれて見事な体系を構成しているのだ。

 恋愛教育が完了すると、いよいよ総仕上げとして「市民教育」が行われる(この市民教育に突入する前のエミールと恋人ソフィーちゃんの別れのシーンは、なかなか感慨深く読める)。この市民教育、形式的にはヨーロッパ教育伝統のグランドツアーになるわけだが、実質的な内容は「社会契約論」だ。『社会契約論』という本は、『エミール』と同じく1762年に出版された。『エミール』にも社会契約論の要約みたいなものが書き連ねられている。だから、ルソーの『社会契約論』という政治思想と『エミール』という教育思想は密接にリンクしていると捉える識者がいるわけだ。私もご多分に漏れず、その一人だ。何人かの研究者は『社会契約論』と『ルソー』の断絶面を強調する傾向にある。もちろん全部が全部重なっているわけなどないわけだが、私から見れば、政治思想と教育思想の表裏一体・首尾一貫性は疑うべくもないルソー思想の特徴であるように思われる。
 特に私が思うのは、「一般意志」という「社会契約論」の根幹をなす概念とエミールとの関係だ。ルソーは、エミールという少年を「人間」に教育すると言って本書を書き始めた。ルソーの言う「人間」とは、軍人でもなければ僧侶でもなく、法律家でもない。特定の職業のための教育をしようというわけではない。ルソーがつくろうとしている人間は、極めて「抽象的で一般的な人間」だ。このように育てていた架空の少年エミールとは、実は一般意志を擬人化したものではなかったか。あるいは、ルソー自身が「一般意志の擬人化」を考えるまでもなく(あるいは考えているようには実際に読めないわけだが)、しかし、なんの特定の職業にもつかず特定の故郷を持たない抽象的な人間を想定したなら、それは結局は「一般意志の擬人化」のようなものになるのではないだろうか。エミールとは、論理必然的に、ルソーの考えた社会契約論的な世界の「中」で生きる人間(個別具体的な人々)ではなく、社会契約論そのものを生きる人間(一般的・抽象的な人間)にならざるをえなかったのではないか。まあ、このあたり、「一般意志」とはなにかという極めて厄介な問題と触れるので、なかなか迂闊なことは言えないわけだが・・・

 で、市民教育が終って、最後の最後、家庭生活指南の下りには、盛大にドン引きしてまうわけである。まったく、侮れない作品である。

研究のための個人的備忘録
【個人的備忘録】子どもの発見
「人は子どもというものを知らない。子どもについてまちがった観念をもっているので、議論を進めれば進めるほど迷路にはいりこむ。このうえなく賢明な人々でさえ、大人が知らなければならないことに熱中して、子どもにはなにが学べるかを考えない。かれらは子どものうちに大人を求め、大人になるまえに子どもがどういうものであるかを考えない。」(上18頁)

 冒頭の有名な言葉である。本書が「子どもの発見の書」と言われる所以もここにある。とはいえ、本書を注意深く読むと、単にロマン主義的に無条件に子どもの価値を称揚しているわけでもないことがわかる。ルソーは、「欲望」と「力」の「関係」を基準として、原理的に子ども-青年-大人の関係を理解している。子どもは一貫して「力」が不足している者として描かれる。そして「力」との関係で「欲望」の扱いが大きな問題として浮上してくる。子どもの在り方は「欲望」との関係で極めてシビアに描かれており、決して無条件に肯定されているわけではない。のちのロマン主義子供観とエミールの立ち位置はまったく異なっている。

【個人的備忘録】欲望と力
「人間は弱いものであるというとき、それはなにを意味するか。弱さということばは一つの関係を、それが適用される者のある関係を示している。必要以上の力を持つ者は昆虫、虫けらでも強い存在だ。力を超えた欲望をもつものは象、ライオンでも、征服者、英雄でも、たとえ神であろうと、弱い存在だ。」「あるがままで満足している人はきわめて強い人間だ。人間以上のものになろうとする人は極めて弱い人間になる。だから能力を大きくすることによって、実力を大きくすることができるなどと考えてはならない。」(上106頁)
「社会は人間をいっそう無力なものにした。社会は自分の力にたいする人間の権利を奪いさるばかりではなく、なによりも、人間にとってその力を不十分なものにするからだ。だからこそ人間の欲望はその弱さとともに増大するのであって、大人にくらべたばあいの子どもの弱さもそれにもとづいている。大人が強い存在であり、子どもが弱い存在であるのは、前者が後者よりも絶対的な力をいっそう多くもっているからではなく、前者はもともと自分で自分の用をたすことができるのに、後者にはそれができないからだ。」(上112頁)
「子どもは獣であっても成人した人間であってもならない。子どもでなければならない。子どもは自分の弱さを感じなければならないが、それに苦しんではならない。他人に依存していなければならないが、服従してはならない。もとめなければならないが、命令してはいけない。」(上113頁)

 そして当然のことながら、現代のアクティブ・ラーニングに通じるような文言をいくらでも引っ張ることができる。

【個人的備忘録】実物教授とアクティブ・ラーニング
「わたしはことばでする説明は好まない。年少のものはそれにあまり注意をはらわないし、ほとんど記憶にとどめない。実物!実物! わたしたちはことばに力をあたえすぎている、ということをわたしはいくらくりかえしてもけっして十分だとは思わない。わたしたちのおしゃべりな教育によって、わたしたちはおしゃべりどもをつくりあげているにすぎない。」(上316頁)
「第一に、生徒が学ぶべきことをあなたがたが指示してやる必要はめったにない、ということをよく考えていただきたい。生徒のほうで、それを要求し、探求し、発見しなければならないのだ。貴方方はそれをかれの手の届くところにおき、巧みにその要求を生じさせ、それをみたす手段を提供すればいいのだ。」(上315頁)
「しかし、あなたがたはかれになにを教えることになるのか。それはまもなくかれが自分で学んでしまうことにすぎない。まったく、教えなければならないのはそんなことではないのだ。ある真実を教えることよりも、いつも真実をみいだすにはどうしなければならないかを教えることが問題なのだ。」(上370頁)
「かれはその知識においてではなく、それを獲得する能力において、普遍的な精神をもっている。それは開放的な聡明な精神、あらゆることに準備ができていて、モンテーニュが言っているように、教養があるとはいえなくても、とにかく教養をうけられる精神だ。」(上374頁)
「人を教える才能は、弟子に喜んで教えをうけさせることにある。ところで、喜んで学ぶためには、かれの精神はまったく受け身の状態であなたがたの言うことをきき、あなたがたの言っていることを理解するには全然なにもしなくていい、ということであってはならない。教師の自尊心はいつも弟子の自尊心にいくらか余地を残しておかなければならない。わたしにはわかる、わたしは深く考えてみる、わたしは積極的に学んでいるのだ、と弟子が自分に言えるようでなければならない。」(中84頁)
「考えれば考えるほどよくわかってくることだが、そういうふうに慈善心を行動に移し、わたしたちの成功、不成功からその原因についての考察をひきだすことにすれば、青年の精神のうちに育てていくことのできない有益な知識はほとんどないし、学校で獲得することができるあらゆるほんものの知識のほかに、かれはさらにもっと重要な学問を身につけることになる。それは獲得した知識を生活に役だつように応用することだ。」(中92頁)

 そして全編を貫くのは、近代教育のアポリアである「自由を強制する」というテーマなのかもしれない。そしてそれは「社会契約論」のテーマでもあるのだった。

【個人的備忘録】自由を強制する
「わたしは、悪いことをしているときには奴隷だが、後悔しているときには自由な人間だ。わたしは自由だという感じがわたしのうちから消えていくのは、わたしが堕落するとき、肉体の掟にたいして魂が非難の声をあげているのをついにだまらせてしまったときだけだ。」(中150頁)
「わたしは、肉体の拘束から解放されて、矛盾のない、分裂のない「わたし」になるときを、幸福であるために自分以外のものを必要としなくなるときを待ちこがれている。」(中179頁)
「これまでのところ、きみは見かけだけ自由であったにすぎない。まだなにごとも命令されていない奴隷のように、きみにはかりそめの自由があっただけだ。いまこそじっさいに自由になるがいい。きみ自身の支配者になることを学ぶがいい。きみの心情に命令するのだ、おお、エミール、そうすればきみは有徳な人になれる。」(下198頁)
「情念をもつこと、もたないことは、わたしたちの自由にはならない。しかし、情念を支配することはわたしたちの力でできる。」(下200頁)
「自由になるためにはなにもすることはないのだ、とわたしには思われる。自由であることをやめようとしなければそれで十分なのだ。ああ、先生、あなたこそ、必然に従うように教えることによってわたしを自由にしてくれた。」(下254頁)
「自分が完全に自分のものになっていられるところ」(下254頁)
「わたしは、支配と自由とは両立しない二つのことばであって、どんなみすぼらしい家でもその家の主人になれば、かならず自分の主人ではなくなる、ということを知った。」(下254頁)

 ということで、コメニウスやロックには見えなかった「人格の完成」という思想を、ルソーには色濃く読みとることができるのだった。

【メモ】
 ジェンダー論の立場からは、もちろん本書は批判の対象となる。

「有名な『エミール』(1762)のなかで、エミールの相手としてソフィーという女性が登場する。この男女の人間形成に、ルソーはどのような教育論を展開しているのであろうか。(中略)と、男性に奉仕する性としての女性の教育が明記されている。教育を受ける理由も、学習内容も、男性中心の教育論であり、男性のために、男性の都合の良いように女性の教育を位置づけたことがわかる。そうした教育は、女性にとって自らのエンパワーメントにはなり得ていなかった。」亀田温子「ジェンダーが教育に問いかけたこと」『ジェンダーと教育』26頁

【参考】
西研『NHK「100分de名著」ブックス ルソー「エミール」自分のために生き、みんなのために生きる』NHK出版、2017年

ジャン・ジャック・ルソー/今野一雄訳『エミール』上、岩波書店、1962年<1762年
ジャン・ジャック・ルソー/今野一雄訳『エミール』中、岩波書店、1962年<1762年
ジャン・ジャック・ルソー/今野一雄訳『エミール』下、岩波書店、1962年<1762年

【要約と感想】プラトン『法律』

【要約】おれの考えた最強の国家は、人々を徳に導く教育をいちばん大事にします。

【感想】プラトン終生のテーマであるところの、魂の不死とか、真の知識とか、正しい生き方がいちばん幸せとか、一と多の関係とか、お馴染みの議論がいつものように展開される一方で、この本でしか見られない具体的な教育論とか法律論も盛りだくさん。

教育学的観点から興味深いのは、子供に関わる様々な記述だ。プラトンは、しばしば子供を完全な無能者として扱っている。たとえば「「再び子供にもどる」というのは、年寄りばかりか、酔っぱらいもまたそうなるのですね。」(646A)とか、「これらの犯罪のどれかを犯す者は、おそらく、狂気の状態にあるために、あるいは、病気にかかっているとか、非常な高齢にあるとか、子供に近い状態にあるとかで、狂気の人と少しも変らない有様」(864D)というふうに、子供を発狂者や痴呆老人や酔っ払いと同じカテゴリーに入れて無造作に扱っている。子供期を特別な価値を持った時間とは、明らかに捉えていない。彼が特別な敬意を払うのは、決まって老齢の人々である。

が、一方でプラトンは幼児期の教育(胎教含む)に高い意義を認め、さらに子供の遊びが人格形成に与える影響を積極的に評価している。キリスト教的な子供観と異なる価値観が見えるのも間違いない。ただし、こういった幼児期教育の重視は、「子供というものは、すべての獣の中でもっとも手に負えないものです。」(808D)というような、子供を一個の人格としては認めない認識と表裏一体ではある。

他、教育に関する見所は、職業訓練的な教育(いわばinstruction)の意義を否定し、人格形成のための教育(いわばeducation)を真の教育と明確に述べているところなど(644A)。徳のための教育を真の教育と見る姿勢は初期対話編から終始一貫しているわけだが、多くはソフィストとの対比で語られていて、ここまではっきり職業訓練的な教育と比較している箇所は珍しいかも。後のヨーロッパ的思考の土台となる「教育/教授」を区別する枠組みが既に確認できる。

また、法律論でも、懲罰刑ではなく教育刑の意義を前面に打ち出している点とか(まあ、それにしては死刑への沸点が低すぎるけど)、奴隷や動物や無生物が犯罪を犯した場合の対処とか、ヨーロッパ的な法思想枠組を考えると、興味をそそられる論点が多い。

あと、お葬式で死体を重要視しないように勧告するところなどは、一周回って仏教と同じような議論になっていて、なかなか興味深かった。魂の不死と輪廻転生を信じた場合、論理的に筋道をたどれば、同じような結論に至るということか。

プラトン/森進一・池田美恵・加来彰俊訳『法律〈上〉』岩波文庫
プラトン/森進一・池田美恵・加来彰俊訳『法律〈下〉』岩波文庫

→参考:研究ノート「プラトンの教育論―善のイデアを見る哲学的対話法」

【要約と感想】佐野賢治『ヒトから人へ』

【要約】人間が「大人になる」までの成長過程に関わるトピックを連ねた、民俗学のエッセイ集。高度経済成長の過程で急激に失われていった様々な日本の習俗を、柔らかい筆致で蘇らせ、読んでいて温かな気持ちになる本だ。

思ったこと=現在、「大人になる」ということの条件がとてもわかりにくくなっている。かつては「労働」や「結婚」という見えやすい物差しがあった。本書は、「一人前」という尺度で、かつての日本の習俗を描き出す。ひるがえって、現在において「大人になる」とはどういうことか、考えるきっかけを与えてくれる。

とはいえ、解決法は、失われたものを単に取り戻すということではないだろう。急激に変化した世界に対応した新しい「大人の条件」というものがあるはずで、かつての「大人」を復元すれば解決するという単純な話ではない。本書も単なるノスタルジーに陥っている記述が散見されて、少し気にはかかった。まあ、掲載紙とテーマと対象読者を考慮すれば、本書はそれでかまわないのだけれども。

佐野賢治『ヒトから人へ―“一人前”への民俗学』春風社、2011年