【要約】説得は、技術です。説得方法は主に３つあります。すなわち、(1)いい人と思われる(2)相手の感情に訴える(3)論理性です。本来なら論理性を貫くことで説得できることが望ましいのですが、残念ながら大衆の頭が悪いためにうまくいかないことが多いでしょう。仕方ないので、いい人に見られる技術や、手軽に相手の感情を揺さぶる様々な方法を身につけていきましょう。
そんなわけで、「弁論術」とは、弁証術(論理一貫性を追究する技術)と倫理学(人間の性格を見極める知恵)を土台として構成される、説得の技術です。

【感想】人間の「性格＝エートス」に関する記述が、当初思っていたよりもかなり多い。人格心理学の教科書では、人間の性格を記述した古典としてテオプラストス「性格論」が挙げられることが多いわけだが、テオプラストスの同僚であったアリストテレス「弁論術」も無視できない古典であるように思った。アリストテレスがやったように年齢(青年／老年／壮年)によって性格を類型化することが、当時から一般的に行われていたことなのかどうか、要確認事項。
しかしまあ、一般大衆をバカにして、どうせ論理が通じないようなバカ相手には感情に訴えかけた方が手っ取り早いと繰返しているところは、なかなかヤバい。

■アリストテレス『弁論術』戸塚七郎訳、岩波文庫、1992年

【要約】国家の形には様々ありますが、いずれにせよ、国家の目的としていちばん重要なのは教育であり、そして国家を維持していく手段としていちばん重要なのも教育です。

【感想】タイトルは「政治学」となっているけれども、教育思想の本として読むわけだ。
というのも。ニコマコス倫理学で一人の人間の幸福について考察したアリストテレスは、その興味関心と結果を引き継いで、人間の集団である国家へと議論を展開していく。さすがアリストテレスだけあって、多様な国家の形態を緻密な議論の運びで縦横無尽に検討していく。しかしアリストテレスの議論は、最終的に教育へと着地するのだ。教育は「目的」と「手段」の二つの意味で、国家にとっていちばん重要なものとされている。

まず、アリストテレスは国家の存在意義について検討し、社会契約論的な見方を明快に切り捨てる。アリストテレスによれば、お互いの利益を図るために作られた国家など、形式的に成立しているだけの、まがいものの国家に過ぎない。ほんものの国家は、ただの互助団体や軍事同盟などとは全く違うものである。国家は国民を幸福にするために存在するものでなければならない。そして幸福とは、ニコマコス倫理学で既に明らかになっているように、徳に満ちた生活を送ることだ。つまり国家とは、ただ人々が「生きる」ために存在するのではなく、人々が「善く生きる」ために存在しなければならないのだ。そして、「善く生きる」ことを知るためには、教育を受けなければならない。ただ単に「生きる」だけなら、食料や住居など生活必需品が行き渡るように工夫するだけでよい。しかし「善く生きる」ためにはそれだけでは不十分で、人々が「徳」について自覚を深めなければならない。だからほんものの国家は、国民の「徳」を呼び覚まし、ほんものの幸福な人生を与える。国家の本質は、教育機能にあるのだ。
そんなわけで、本書の解説も「それなら国は簡単には何団体と呼んだらよいか。敢えて言えば、優れた意味において、「教育団体」である。従って国はその国民のいろいろな徳の涵養を第一の、主要な任務としなければならない。」(460頁)と言っている。
ただし、ちなみにこの場合の教育とは、我々がすぐさまイメージするような学校教育を指してはいない。アリストテレスがイメージしているのは「社会教育」である。実際、アリストテレスが生きた時代には、中等教育は存在していなかった。教育＝人間形成は、実際の社会の中で行われる。だから社会教育の具体的な手段が真剣に議論され、その際に「法律」が大きな問題となるわけだ。さらにちなみに言えば、ルソーが『エミール』の中で「ほんものの市民教育は失われ、二度と復活しない」というようなことを言っているが、おそらくギリシア時代に行われていた「法律を土台とした社会教育」のことを指していると思われる。

このような教育国家は、おそらくアリストテレスだけのものではなく、東洋にも広く見られる考え方であるように思う。特に儒教的な考えでは、善い君主は同時に善い教育者であらねばならない。というか、「天」から与えられた「道」を人々に指し示すことが君主の役割なのだから、そもそも善き教育者であることは君主であることの必須条件だといえる。そしてそれは「教」という漢字の成り立ちからも伺うことができるだろう。人々を支配するとは、「道」と「教」を手に入れることに外ならない。教育権を放棄した権力などというものは、想像することすらできない。支配するとは、教育するということなのだ。
もちろんこの場合の教育も、我々がただちにイメージするような学校教育のことではない。「宗教」も含め、人間の価値観全体を一つの方向に染め上げるような権力のことだ。「教育」の「教」という漢字が「宗教」の「教」でもあることを想起しなければならないところだ。「教育」は、近代的な感覚では、ただ単に価値中立的な知識を与えることを意味しがちだ。しかしアリストテレスにせよ儒教にせよ、「教」とは価値中立的な知識を機械的に与えるものなどではなく、人の価値観全体を強制的に作り上げる力だ。

だから当然、あらゆる国家を滅亡から救うのは、「教育」以外にはない。国家のあり方に相応しいような形で教育が行われているとき、国家は存続していく。逆に、国家のあり方に逆らうような形で教育が行われるとき、国家は容易に滅亡する。これは「教＝人に価値観を植えつける」の定義からして必然的な帰結であると言える。というわけで、教育は国家存在の「目的」であると同時に、国家を保持存続させるために最も重要な「手段」でもある。というわけで、本書の全８巻のうち、最後の第８巻はまるまる教育に関する議論に費やされることとなる。
この教育の議論が、なかなか興味深い。たとえば、どのような順番で教育を行うかという議論では、まず「体育」を施してから「音楽」へ展開するという道筋を示す。この「体育→音楽」という順序にアリストテレスはかなりこだわっているわけだが、事情を知らない人には、どうしてアリストテレスがこんなにも長々と記述するのか理解できないだろう。実はこの論述でアリストテレスが試みているのは、プラトンの教育思想への反駁なのだ。プラトンは『国家』で教育思想を全面的に展開し、そこで「音楽・文芸→体育」という教育順序を示している。アリストテレスは、このプラトンの見解に真っ向から勝負を挑んでいるわけだ。かつての師匠であるプラトンの教育説と勝負するわけだから、自然と熱が籠もる。現在の我々から見ると「体育→音楽」だろうが「音楽→体育」だろうがどうでもいいように思えてしまうわけだが(あるいは「体育と音楽は同時並行でやれよ」などと思うわけだが)、プラトンやアリストテレスにとってみれば、この問題は自分の人間観全体(具体的には肉体と魂の関係をどう捉えるか)の価値を示す試金石となるものなのだ。教育論での勝敗は、思想全体の優劣を決する。アリストテレスが本書の末尾を教育に関する議論に費やしているのは、教育思想こそが哲学大系全体の要石であることを痛感しているからだ。
個人的におもしろく読んだのは、カリキュラム論だ。どのような内容を教えるべきかというカリキュラム論では、素朴な形ではあるものの、教科分類を試みている。アリストテレスは(1)読み書き(2)体操(3)音楽(4)図画というように、全教科を４つの領域に分類する。その上で、特に「音楽」の教育効果に関する具体的な議論が長々と展開される。「音楽」は何のために教えられなければならないのか？　この議論は、まさに現代の「カリキュラム・マネジメント」の精神にも通じるような内容となっている。プラトンの音楽教育論と比較しながら読むと、とてもおもしろい。

研究のための個人的備忘録

本書を通じて目立つのは、一貫して「子供」を価値のないものとして理解する態度だ。そしてそれは、「奴隷」や「女性」を価値のないものとして理解する態度と通底している。アリストテレスにとって、「人間」とは「自由のある成人男性」だけなのだ。これはアリストテレスを含め、ギリシア時代の教育を考える上で頭の片隅に置いておかなければならない事実と言える。

このように子供を価値のないものとみなす態度は、「欲望」にたいする考え方を土台としている。子供は自分の「欲望」に打ち勝つことが出来ないために不完全な存在とみなされるのだ。

そんなわけで、教育の存在意義は、人間の「欲望」を制御するところにある。

人々の欲望をコントロールし、国を存続させるためには、教育を最重要の仕事として認識しなければならない。

■アリストテレス／山本光雄訳『政治学』岩波文庫、1961年

【要約】あ、ありのまま、今起こった事を話すぜ。我々は「幸福」について考えていたと思ったら、いつの間にか「徳」についての考察を深めていた。何を言っているのかわからねーと思うが、おれも何をされたのかわからなかった。頭がどうにかなりそうだった。哲学とか倫理学かそんなチャチなもんじゃあ断じてねえ。もっと恐ろしいものの片鱗を味わったぜ。

【感想】タイトルは「倫理学」となっているけれども、アリストテレス本人がそう呼んだわけでもなければ、本文中で「倫理」という言葉も使われないわけだし、より適切には「幸福論」というタイトルをつけたほうがいい内容ではないかと思った。徹頭徹尾、「幸福」とはどういう状態で、「幸福」になるためには何が必要なのかが追究される本である。で、大まかには前半と後半に分かれるように読んだ。前半では「中庸」の大切さが説かれ、後半では「愛」の大切さが説かれることになる。とはいえ、主要な論点以外にも魅力的な描写が多く、細部まで侮れない本である。

まず前半、「中庸」の大切さが説かれる部分は、プラトン『国家』の倫理説＝イデア論に対する批判として読むと理解しやすいように思った。プラトンは「善のイデア」を知ることが道徳の本質であると考えた。この場合の「知る」とは、あたかも数学の問題を理論的に解くように、正解が一つあるものを明瞭に認識することを意味する。しかしアリストテレスは本書の冒頭で、「幸福」というものは数学の問題を解くように理解することなどできないと宣言する。「幸福」については、論理的に一つの答えを導き出せるものではなく、我々の「経験」から大まかな答えを引き出して満足するしかない。だからアリストテレスは、まず「論理的に一つの答えを明確に出せる」ものと「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」をしっかり区別したうえで、「幸福」に関する議論が後者に属するものだということを強調する。しかし「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」について、我々はどうして理解することができるのだろうか。「幸福」について考えるためには、まず「学問」の全体構造を明らかにしなければならないのだ。
で、この学問論がなかなか味わい深い。アリストテレスは「帰納」と「演繹」という学問的な手続きについて説明したうえで、帰納推論を突き詰めていった先に絶対に人間の認識能力では説明できない究極的な事態に遭遇することを指摘する。人間の認識能力では絶対に証明不可能な究極を、アリストテレスは「アルケー(基本命題とか根源と翻訳される)」と呼ぶ。(私自身はそれを「特異点」と呼んできた。)アルケーがどうしてアルケーであるかに対する理解は、人間の認識能力を絶対的に超えている。そうであると受け入れるしかない。その認識を、アリストテレスは「学＝帰納や演繹の手続きの連続で説明できる範囲：エピステーメー」とは区別して「直知：ヌース」と呼んだ。
そしてこの直知は、究極的な「普遍」と究極的な「個」という二つの限界認識に関わる。この認識に、プラトンのイデア論との明確な違いを確認できる。プラトンの言うイデアは、究極的な「普遍」という一方向への限界認識を示す概念だった。しかしアリストテレスは、究極的な「普遍」に加えて、究極的な「個」の方向にも論理の限界があると主張するのだった。「個」というものの捉え方に、プラトンとは異なるアリストテレスの思想体系の特徴を見ることができる。

とはいえ、この魅力的な学問構造論は、本書の全体構成から言えば脇筋なのだった。本筋では、「論理的には一つの答えを出せるはずがないもの」を判断する能力である「知慮：フローネシス」を活用して、縦横無尽に「中庸」の徳が語られる。ほんものの勇気とは無謀と臆病の中間である、というような。まあ、「そうですよね」としか。というか、「そうですよね」としか言えないところが、「知慮」が本領を発揮するところではある。そういう意味で、アリストテレスの記述と描写は凄いのであった。

本書の後半では、「愛」についての議論が展開される。やはり「愛」に関する議論にも、プラトンに対する対抗意識が伺える。プラトンの愛とは、『饗宴』で見事に描かれているように、「エロス」としての愛である。プラトンの愛では、完全なものへの憧れに導かれて自分自身を成長させる、エロス的主体の自覚が問題となる。一方、アリストテレスの愛とは「友愛＝フィリア」である。雑に言えば、エロスは「主体」を強調するのに対し、フィリアは「集団」を強調する。アリストテレスの有名な言葉に「人間はポリス的動物である」というものがあるわけだが、ポリスなど何らかの人間関係を成立させるものが自他の共同としてのフィリアであると言える。
この愛についての具体的な議論が、現代にも通じる論点を提出していて、とても読み応えがある。たとえばアリストテレスは「愛に関しては、愛されることよりも、愛することのほうが本質的だ」(1159a)と言う。現代でも「愛する」ことと「愛される」ことの優劣を議論する人々を見かけるが、既に2400年前に、「愛する」ことのほうが本質であると答えが出ているのだ。
あるいは、アリストテレスは、「ひととなり」に対する愛のほうが、「有用性」や「快楽」ゆえの愛よりも尊いと主張する(1156a-1165b)。翻訳で「ひととなり」となっている言葉は、原文のギリシャ語では「エートス」であり、個人的に言えば「人格」という日本語がいちばんしっくり当てはまるように思う。相手の「属性」ではなく相手の「人格」を愛することがもっとも尊いと、すでに2400年前に語られているのである。
あるいは、アリストテレスは、あらゆる愛の根源に「自己愛」があると言う(1166a-1168b)。ちゃんとした自己愛を持っている人でないと、他人を愛せないというようなことを述べる。現代の精神分析的な知見とも相通じるような見解が、既に2400年前に示されているのである。
高校倫理の教科書だと、「愛」と言えば「エロスとアガペー」の二種類ということにされがちだが、アリストテレスの「愛＝フィリア」が無視されるのはあまりよろしいことではないように思う。

研究のための個人的備忘録

本筋とは関係ない記述ではあるが、各所に散見される「子供」に対する記述は、当時の子供観を象徴するものとして参照するに値するかもしれない。アリストテレスに従えば、子供とは徹底的に価値のない存在である。

また、「教育可能性」に対する議論も興味深い。「遺伝」か「環境」かどちらが重要かという、教育学の伝統的な議論の元になっているような議論が、この時点ですでになされているのである。アリストテレスは人間の教育可能性を重視しており、「習慣づけ」の重要性を繰り返し主張することになる。

また、論理的な手続きの限界に関わる議論は、2400年前に既に論理体系の「不完全性」＝定理の任意性が認識されていたものとして、瞠目に値するように思う。

■アリストテレス／高田三郎訳『ニコマコス倫理学』上、岩波書店、1971年
■アリストテレス／高田三郎訳『ニコマコス倫理学』下、岩波書店、1973年

【要約】教育というものは、相手が身分の高い人だろうが賤しい人だろうが、同じものであるはずです。なぜなら、教育とは人間をつくる仕事だからです。すべての人間は、その本性の奥底に、共通する素質と力を持っているはずです。

【感想】特定の身分や職業に即した教育を否定し、人間すべてに通じる普遍的な教育を目指したという点では、たしかにルソー『エミール』を引き継ぐものと言える。ペスタロッチ自身も若いころに『エミール』を読み込んで、大いに影響を受けている。
ただし、決定的な点で、ペスタロッチーの言っていることはルソーの主張とは異なっているように読める。

決定的な相違の一つ目は、「神」の位置づけだ。ルソーは、自然科学の見識が深まれば、必然的に内部から神の思想に至ると考え、早期からの宗教教育を戒めた。いわゆる「理神論」である。
しかし一方ペスタロッチーの考えでは、神に対する畏敬の念こそがすべての教育活動の基礎とならなければならず、早期からの宗教的心情陶冶は必須となる。
つまり、ルソーは人間の普遍性の根拠としておそらく「理性」をイメージしているが、ペスタロッチーは「理性」というよりも「信仰」を共通イメージの基礎に置いているように見えるわけだ。

もう一つの決定的な相違は、「君主」の位置づけだ。ルソーは、社会契約論の主張者だけあって、彼の体系のなかで「君主」というものが占める位置は大きくない。というか、フランス革命の理論的根拠となるくらい、反王権的だ。
一方、ペスタロッチーは君主の教育権を最大限に確保しようとしているようにみえる。それは「父権」の絶対的な位置づけにも相通じる。家父長制的なのだ。ペスタロッチーは「国民を教化して彼の本質の浄福を悦楽するようにするためにこそ、人民の長たる父があるのだ。そしてすべての国民は家庭の浄福を悦楽することによって、君主の親心に対する子としての純粋な信頼のうちに安らい、そしてその君主が子たちを教育し向上させて、人類のあらゆる浄福の悦楽に到らせる父としての義務を果たすことを期待している。」(30頁)と主張する。ここだけ読むと、パターナリズムの思想であるように理解できてしまう。
なんにせよ、自分の主人は自分だけというルソーからは逆立ちしても出てこない言葉であることは間違いない。

また、現代的な感覚で読むと、ペスタロッチーが体罰を肯定する文章(75頁)には困惑させられる。しかもその体罰肯定の根拠として、肉親の愛情に基づいた暴力は許されるという理屈を持ち出されると、困惑を超えてドン引きしてしまう。解説の長田新は、ペスタロッチーだからこそ体罰も許されるのだと擁護するわけだが。いやいや、ペスタロッチーだから許されるなんてことがあるわけはなく、単に220年前だったから大目に見られただけのことと理解するべきところだ。

そんなこんなで、書かれたものだけから判断するかぎり、完成度にしても人間教育への洞察にしても、どうしてもルソーのほうに軍配を上げざるを得ないというのが正直なところではある。
とはいえ、難しいのは、書き遺した断片からペスタロッチーの全体像を判断してはいけないというところだ。というのも、彼の真骨頂は「実践」にあるからだ。一方のルソーは、言っていることは立派ではあるが、やっていることはゴミのようだ。実践的に見た場合、圧倒的にペスタロッチーのほうを尊敬せざるをえない。

本人の著作から思想構造を再構成しにくいので、ペスタロッチーについて語るのはなかなか厄介だなあと思う次第である。特に『隠者の夕暮れ』は、若くて本格的に教育事業にとりかかる以前の著作であることと、ドイツ語本文の校訂の問題が重なって、解釈が難解である。
が、授業ではしっかり扱わざるを得ないので、各種研究書で補足するのであった。

【個人的備忘録】自然や生活による陶冶
教育方法として決定的に重要なのは、ペスタロッチーが「生活」や「自然」による陶冶を尊重したことにある。この意識は、本書の端々から感じとることができる。
とはいえ、自然や生活による陶冶は既にルソーによって主張されているところだし、さらにロックも生活習慣重視の姿勢を見せているし、さらに遡ればアリストテレスの習慣形成論にも行き当たる。ペスタロッチーの思想がなにに由来し、どこがオリジナルで、類似思想とどこがどう異なっているかは、思想史的に解明すべき課題になる。

■ペスタロッチー／長田新訳『隠者の夕暮・シュタンツだより』岩波書店、1993年＜1779,1799

【要約】あなたがたが教育と思っているものは、まるで教育と呼ぶに値しません。だからわたしが本物の教育というものをお目にかけてみせましょう。教育とは、「人間」をつくるものなのです。

【感想】まあ、まずは「すげえな」としか。すげえ本だ。すげえ。カントが夢中になってむさぼり読んだのもよくわかる。
　しかし一方、この作品の凄味が分かるためには、そこそこの知識と経験が必要なのかもしれない。知識や人生経験に乏しい学生にいきなり本書を読ませても、断片的なことはわかったとしても、本書が主張したい本質の全体像は理解できないだろうと思ってしまう。実際、わたし自身にしても、学生のときにに読んだ印象と、大学院生のときに読んだ印象と、いま実際に学生を教える身になってから読んだ印象とは、まるで異なる。学生や大学院生のときに読んだときにも確かにそれなりに感慨を持ったわけだが、いままた改めて読み直してみて、その時とはまったく異なる新鮮な印象を持つ。そういう本だ。さて、次の機会に読み直したときにも新鮮だろうか？

　まず本書の主張で決定的に重要なのは、本書が「人間の教育」を全面的・包括的に打ち出した点だ。「人間の教育」とは、ある特定の職業や特定の身分にとっての教育ではなく、あらゆる人間にとって共通する普遍的な教育のことだ。ここが決定的に新しい。(もちろんコメニウスの「あらゆる人にあらゆることを教える」というテーゼは議論の対象になるが、ここではスルー)。この「人間の教育」という視点が、たとえばジョン・ロック『教育論』には存在しない。ロックが打ち出した教育とは、あくまでもロック自身が所属する階級である「紳士」の在り方に即した教育だった。その教育は貴族にも役にたたないが、一方で貧乏人にも役にたたない。ロックが目指した教育は、決して普遍的な教育ではなく、特殊な人間をつくるための特殊な教育だ。そしてそれはそれで、まあ問題はない。ロックは最初から「人間の教育」など夢想しない。(ただしもちろん『人間知性論』で示されるタブラ・ラサは普遍的な人間を想定した観念に見えるが、ここではスルー)。が、ルソーは「人間の教育」を夢想する。ルソーが本書で示したのは、あらゆる身分とあらゆる職業に共通する普遍的な「人間の教育」だ。この「人間」をつくるという姿勢が、本書を感動的な作品に仕立てる一番の出発点であることは間違いない。ロックの教育論には、感心することはあっても、感動することはない。が、ルソーの作品は、感動を引き起こす。特定の集団を扱っているだけに過ぎないか、人間そのものを扱っているかが決定的に違うのだ。まずここを理解できないと、本書の全体的な趣旨を読み取れない。そしてこの最重要ポイントを理解することが、残念ながらなかなか難しい。なぜなら、現在の教育が「人間をつくる」というよりは、ある特定の条件の下で役に立つ特殊な才能を持った人材をつくろうとするものである傾向が強く、「人間をつくる」ことが実際にどういうことかを経験的に理解しにくいからだ。だから繰り返し主張しなければならないのは、特定の人間をつくるのではなく「普遍的な人間をつくる」ということの決定的な意義と重要性だ。本書は「人間をつくる」ことを高らかに歌い上げたことに、決定的な存在意義がある。「子供の発見」というものは、そこからこぼれ出たオマケに見える。
　(ただし補足しておくと、この場合の「普遍的な人間」が「性別」を不問に付しているかどうかが、かなり怪しいことには留意しておく必要がある。ルソーの言う普遍は、性別を超えていないかもしれない。彼は明らかに「男性」を想定して「人間」と言っているように見える。現代の我々は、ルソーを乗り越えて、性別を超えた普遍を意識する必要がある。)

　さて、ほんものの教育というものが「人間をつくる」ことだということになれば、次はその具体的な方法と実践の話をしなければならない。ルソーは、エミールという架空の少年を設定し、生まれたときからから結婚までを一人の家庭教師として導いていくことになる。エミールを教育する方針として掲げられるのが、「消極教育」というスローガンだ。だから教員採用試験対策でも、「エミールと言えば消極教育」というふうに暗記させられるわけだ。しかし教員採用試験対策本などで解説される「消極教育」が、ルソー本人の語る本来の「消極教育」の精神をいかに貧弱に矮小化していることか。いや、私自身が授業で解説しようとしても、どんなに上手に再現しようとしても、貧弱に矮小化せざるを得ない状況に追い込まれてしまう。「消極教育」という概念は、なかなか一言では語り尽くせない、極めて奥が深いものなのだ。
　たとえばルソーが「消極教育」を主張する背後には、「人間の欲望」というものに対する徹底的な哲学的考察が控えている。ルソーは、人間の欲望はどこからどのように生じ、どのような影響を我々に及ぼすのかを徹底的に考察する。その結果として、人間の「自然」が問題というよりも、人間の「社会」のほうに根本的な問題があることを明らかにする。人間に欲望が生じるのは自然なことであって、我々がコントロールできるものではない。我々がコントロールできないものとは、うまくつき合っていくしかない。しかし残念ながらうまくつき合うことは不可能だ。なぜなら社会の中にいるかぎり、人間の欲望は「自然」から離れ、手のつけられないものになっていくからだ。人間が「欲望の奴隷」ではなく「自分自身の主人」となるためには、「自然」とうまくつき合う一方で、「社会」からは距離を置かなければならない。だから最初の教育は、社会によって行われるのではなく、自然によって行われなければならない。「消極教育」とは一切の教育的行為を否定したものではなく、従来行われてきた社会による教育には消極的になる一方で、自然による教育は積極的に行おうという意図を持っている。
　「自然による教育」とは、自分の肉体を自分の意志通りにコントロールする技術であったり、外界の情報を正確にインプットするための感官の訓練であったり、自分が持っている力を最大限にアウトプットするための訓練であったり、自分の意志ではどうにもならない因果関係に対する理解を深めたりすることであったりする。この訓練のためには、本はまったく必要がない。ルソーは12歳までは本を読ませるなと主張する。また、ロックが強調した「習慣」も退ける。その代わりに「実物」による教育の重要性を強調する。実物に対応する正確な「観念」を持っていないのに空疎な「ことば」だけ覚えても、何の意味もないどころか有害である。自分の五感で自然を感じたことがない人々に「自然」ということばをぶつけても、なにも響かない。子どもは大量の空疎なことばを記憶するよりも、まず初めに少量でいいから正確な観念を持つべきだ、というのが「自然による教育」の主張である。教員採用試験の解説本で触れられる『エミール』の内容は、ほぼここまでだろう。

　が、ここはまだ『エミール』の三分の一の地点にすぎない。むしろここ(岩波文庫の翻訳だと中巻)からが本番である。教員採用試験解説本の類は、『エミール』の一番美味しいところを完全に無視していると言ってよいだろう。
12歳を超えたエミールは、決定的な転換点を迎える。いわゆる「思春期」に突入したのだ。本書は「子どもの発見の書」とも言われているが、より根本的には「思春期を発見した書」と言ったほうがいいかもしれない。思春期に突入した彼は、自分の人生を決定的に規定するであろう２つの課題に直面する。その課題とは、一つは「宗教」であり、もう一つは「性」である。12歳まで行ってきた「消極教育」は、実は、この２つの困難な課題を乗り越えるための入念な準備に過ぎなかったのだ。
　「宗教」という課題に取り組んでいるうちに、ルソーの筆は滑りに滑る。もはや主人公であったはずのエミールすら出てこない。ひたすら人生にとって「宗教」が持つ意味を考えまくる。ルソーが信じているところでは、信仰心は外から与えられても何の意味もなく、自分の内側から滲み出てこなくてはならない。だから子どもが自分自身で神について考えはじめる前に宗教的な観念を外側から与えようとすることは、無駄であると同時に有害なことだ。ルソーが信じるところでは、「自然の教育＝消極教育」が順調に進んだ先には、必ず「神」が現れる。外側から神の観念を強制的に与えなくとも、「自然の教育＝消極教育」を進めていけば、必然的に子どもの内側から神の観念が湧き上がってくるはずなのだ。それはすべての「観念」を究極的に一般化し、存在全体を「唯一の観念」にまとめ、絶対的な抽象である「実体」に辿り着いたときに発生する事態だ。だから逆に言えば、12歳までの「自然の教育＝消極教育」の段階では、子どもに空疎なことばを持たせることを徹底的に戒め、堅実な「観念」だけを持たせるようにしなければならないのだ。ルソーが信じるところでは、「実体」という哲学的裏付けのないただの空疎なことばとして「神」を知ったとしても、人生にとっては何の意味もない。なぜなら、人間の「自由」というものの尊さを根本的に理解し実感することは、空疎な「神」の理解からは不可能だからだ。ほんものの「自由」を理解するためには、ほんものの「神」を知らなければならない。
　ここまで来なければ、「消極教育」という主張でルソーが本当に狙っていたものは見えてこない。ルソーは単に物知りをつくるための教育をしたいわけではなく、「ほんものの人間」をつくるための教育を描こうとしている。ルソーが言う「消極教育」とは「ほんものの人間＝神への信仰を通じて真の自由を知る者」をつくるための準備期間であり、手段であり、理論的前提である。「消極教育」そのものが目的なのではない。教員採用試験解説本の類では「消極教育」そのものがルソーの教育の眼目であると言って、ルソーの主張の決定的に重要な論理を歪めているように見えるわけだが、まあ「宗教」とか「神」とかには踏み込めないので、仕方がないといって許すべきところかどうか。

　が、まだ『エミール』は終らない。クライマックスは、まだ先にある。ルソーが「宗教」以上に熱心に考察を加えているように見えるテーマが、「性」だ。ルソーは、延々と「恋愛」や「結婚」や「子作り」について議論を続ける。さすが全フランスを泣かせた恋愛小説「新エロイーズ」の作者だけあって、ルソーの恋愛描写は極めつけの甘美な文章で読者の心に迫る。別冊マーガレットでもこんなにピュアな恋愛は語れないんじゃないかというくらいの純粋さ。当然のことながら、教員採用試験の解説本の類には、恋愛に関する話なんか微塵も登場しないし、ましてや性教育に関わるエピソードなど完全にスルーされる。この恋愛と性教育に関する下りは、ルソーがどれだけ女性に酷い目に遭わされたのだろうと心配になるくらい、女性の扱いが酷い。女性が読むととてもガッカリしそうなエピソードで満載だ。まあ、時代の制約というものもあるのだろう。とはいえ、現代の教育を考えても、「性」というものの扱いは、極めて厄介な問題を伴っている。この厄介な問題に対して、ルソーが逃げることなく真っ正面から原理的に取り組んだことは記憶しておいていいかもしれない。「性」の様々な誘惑を乗り越える際にも、「消極教育」で培った資質と能力は役にたちまくるのだった。彼の言う「消極教育」は、恋愛教育や性教育にも貫かれて見事な体系を構成しているのだ。

　恋愛教育が完了すると、いよいよ総仕上げとして「市民教育」が行われる(この市民教育に突入する前のエミールと恋人ソフィーちゃんの別れのシーンは、なかなか感慨深く読める)。この市民教育、形式的にはヨーロッパ教育伝統のグランドツアーになるわけだが、実質的な内容は「社会契約論」だ。『社会契約論』という本は、『エミール』と同じく1762年に出版された。『エミール』にも社会契約論の要約みたいなものが書き連ねられている。だから、ルソーの『社会契約論』という政治思想と『エミール』という教育思想は密接にリンクしていると捉える識者がいるわけだ。私もご多分に漏れず、その一人だ。何人かの研究者は『社会契約論』と『エミール』の断絶面を強調する傾向にある。もちろん全部が全部重なっているわけなどないわけだが、私から見れば、政治思想と教育思想の表裏一体・首尾一貫性は疑うべくもないルソー思想の特徴であるように思われる。
　特に私が思うのは、「一般意志」という「社会契約論」の根幹をなす概念とエミールとの関係だ。ルソーは、エミールという少年を「人間」に教育すると言って本書を書き始めた。ルソーの言う「人間」とは、軍人でもなければ僧侶でもなく、法律家でもない。特定の職業のための教育をしようというわけではない。ルソーがつくろうとしている人間は、極めて「抽象的で一般的な人間」だ。このように育てていた架空の少年エミールとは、実は一般意志を擬人化したものではなかったか。あるいは、ルソー自身が「一般意志の擬人化」を考えるまでもなく(あるいは考えているようには実際に読めないわけだが)、しかし、なんの特定の職業にもつかず特定の故郷を持たない抽象的な人間を想定したなら、それは結局は「一般意志の擬人化」のようなものになるのではないだろうか。エミールとは、論理必然的に、ルソーの考えた社会契約論的な世界の「中」で生きる人間(個別具体的な人々)ではなく、社会契約論そのものを生きる人間(一般的・抽象的な人間)にならざるをえなかったのではないか。まあ、このあたり、「一般意志」とはなにかという極めて厄介な問題と触れるので、なかなか迂闊なことは言えないわけだが・・・

　で、市民教育が終って、最後の最後、家庭生活指南の下りには、盛大にドン引きしてまうわけである。まったく、侮れない作品である。

研究のための個人的備忘録

　冒頭の有名な言葉である。本書が「子どもの発見の書」と言われる所以もここにある。とはいえ、本書を注意深く読むと、単にロマン主義的に無条件に子どもの価値を称揚しているわけでもないことがわかる。ルソーは、「欲望」と「力」の「関係」を基準として、原理的に子ども－青年－大人の関係を理解している。子どもは一貫して「力」が不足している者として描かれる。そして「力」との関係で「欲望」の扱いが大きな問題として浮上してくる。子どもの在り方は「欲望」との関係で極めてシビアに描かれており、決して無条件に肯定されているわけではない。のちのロマン主義子供観とエミールの立ち位置はまったく異なっている。

　そして当然のことながら、現代のアクティブ・ラーニングに通じるような文言をいくらでも引っ張ることができる。

　そして全編を貫くのは、近代教育のアポリアである「自由を強制する」というテーマなのかもしれない。そしてそれは「社会契約論」のテーマでもあるのだった。

　ということで、コメニウスやロックには見えなかった「人格の完成」という思想を、ルソーには色濃く読みとることができるのだった。

【メモ】
　ジェンダー論の立場からは、もちろん本書は批判の対象となる。

【参考】
■西研『NHK「100分de名著」ブックス　ルソー「エミール」自分のために生き、みんなのために生きる』NHK出版、2017年

■ジャン・ジャック・ルソー／今野一雄訳『エミール』上、岩波書店、1962年＜1762年
■ジャン・ジャック・ルソー／今野一雄訳『エミール』中、岩波書店、1962年＜1762年
■ジャン・ジャック・ルソー／今野一雄訳『エミール』下、岩波書店、1962年＜1762年