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【要約と感想】佐藤佐敏『学級担任これでいいのだ!先生の気持ちを楽にする実践的教育哲学』

【要約】先生が一人で頑張ってもうまくいくわけないし、逆に頑張らなくてもうまくいくことが往々にしてあるので、そんなに肩肘張らずにいきましょう。個性なんて、ないならないで困らないし。自己実現も、別に求めなくていいんじゃない? 一貫性なんて、そもそも無理。最初から「無理」って言っとけば、子どもも先生も楽になりますよ。

【感想】これ、「哲学」じゃなくて、「エッセイ」だなあ。まあ、別にどっちでもいいんだけど。
感心したのは、教育のサービス化という厳しい現実から「教師の勤労意欲が大事だろ」(155頁)という命題を導き出す流れ。いやほんと、まさにそれ。もっと声を大にして言っていただきたいし、主張していきたいところなのだった。

【個人的研究のためのメモ】
人格とか個性とか、用法サンプルをいろいろ収集できたのだった。

「師弟の間に甘い時間が流れます。しかし、教師はそれに酔ってはいけませんよね。人格の完成を目指すのが教育です。子どもとの距離の近さに不感症になってはいけません。」(56頁)

お、こういう文脈で「人格の完成」(教育基本法第一条)が使用されるのか、とニヤリとしたのだった。生徒が先生のことを忘れるくらいが「人格の完成」の目指すところという、なかなか含蓄のある話だ。
またあるいは「個性」について。

個性を煽られたくないのだ(個性という概念の弊害)
一九九〇年代から最近まで、「個性の伸張」が大きな教育課題でした。
学校はこぞって「個性を伸ばす教育」「を生かす教育」といった研修主題を掲げていました。(中略)
しかしながら、最近個性を伸ばすことの弊害もまた指摘されるようになりました。(中略)
これまで私たち教師は、子どもたちに対して「自分らしさを大切に」「あなたの持ち味を活かして」と語ってきました。実は、私もそう語ってきました。それがかえって子どもたちを息苦しくしているとなると、大変に難しい時代に入ったと言えそうです。
自分らしさを追究して途方に暮れている子どもがいたら、「個性なんて、いらないよ」(ちょっとオドけて)「だいたい、先生であるオレ自身、個性なんてないから」「オレみたいな先生、世の中ごまんといるしね」と言ってあげたいものです。」(123-126頁)

まあ、ナルホドねという感じではある。が、哲学的に言えば「個性」という概念を極めて表層的に捉えている言葉ではある。とはいえ、著者が悪いというよりは、日本全体が「個性」という言葉を薄っぺらく表層的なものにしてしまった結果とも言えなくはない。21世紀初頭の「個性」をめぐる雰囲気を言い表わしている文章として、なかなかいいサンプルなのかもしれない。

佐藤佐敏『学級担任これでいいのだ!先生の気持ちを楽にする実践的教育哲学』学事出版、2013年

【要約と感想】布村育子『迷走・暴走・逆走ばかりのニッポンの教育―なぜ、改革はいつまでも続くのか?』

【要約】本当に教育は問題だらけですか? 実は問題なんてないんじゃないですか? 問題がないのに改革しようとするから、いつまでやっても改革が終わらないんじゃないですか? 騙されないために、「本当に問題はあるのか?」をしっかり考えましょう。
そうすると、単に文部科学省を非難するだけでは話が終わらないことが分かってきます。

【感想】とてもいい本だ。この黄色と緑の組み合わせが印象的なシリーズの本はどれも面白いのだが、本書も素晴らしい出来だ。ぜひ学生に読んでもらいたい本だ。「文科省という入れ物を批判して、それで何か言った気になってしまうのは、本当にばからしいってことです。」(218頁)という文章は、ぜひ茂木健一郎にも読んでいただきたいところだ。

一言で言えば、本書は「新自由主義」と「新保守主義」の由来と関係を分かりやすく教えてくれる。そして本文には意図的に「新自由主義」や「新保守主義」という言葉を一言も出さなかったところが、素晴らしい。「新自由主義」とか「新保守主義」と発言した瞬間に、レッテルが貼られ、問題の所在が分かったかのように錯覚してしまう。それを避けるためにわざとレッテル貼りを遅延させて、物事を原理的に解説してくれるわけだ。臨教審の意図や狙いがよく分かる。

【今後の研究のためのメモ】
とはいえ、気になるところがないわけではない。まあ本書の論旨とはまるで関係ない「言葉遣い」ではあるが。私が研究対象としている「人格」に関して、本書は以下のように述べる。

「昭和生まれの私でさえ、この種の人格形成論を、時代遅れだと感じるくらいです。けれどもまさに今、これを読んでいるみなさんこそが、実は「教育勅語的人格形成論」のなかで教育を受けているんです。」(99頁)

教育勅語に対する歴史認識自体が問題なのではない。この歴史認識を「人格形成」という言葉で表現しているところに私が興味を持つわけだ。というのは、「人格」という言葉はそもそも教育勅語的錬成を乗り越えるために、教育基本法第一条で登場したものだった。あるいは大正時代から、新カント主義を背景として、「教養」との関連で使用される概念だったはずだ。それが戦後70年経った段階で、「人格」と「教育勅語」がストレートに結びついて使用されるに至ったことに、ある種の感慨を持つわけだ。
これは著者がどうこうという問題ではなく、「人格」という言葉や概念そのものが戦後70年の間に大きく変質したことを示している。教育基本法第一条が言う「人格の完成」の具体的内容が、現代では完全に変質して理解されていることを意味している。
個人的には、その変質の鍵を握っているのは、本書でも言及された「期待される人間像」のような気がしているのだが、今後の研究課題だ。

一方で本書は「個性」という言葉について詳しくツッコミを入れている。

「実は「個性重視の原則」と「変化への対応」は呼応する関係にあります。そして、「個性重視の原則」こそが、本当は仲曽根氏が最も重視したい改革案でした。」(104頁)

「では、臨教審は「個性重視の原則」をどのように語っているのでしょうか。引用してみましょう。(引用)勘のよい人は、この引用文の矛盾に気づくと思います。」(105頁)

「それなのになぜ、「個性」という言葉をあえて、臨教審は使用したのでしょうか。
実は「個性」という言葉は、審議の途中から、ある言葉を使うのを断念して選択された言葉なんです。断念された言葉は、「自由化」という言葉です。」(107頁)

「「個性」という言葉を使用したのは、日々変化する社会に対応できる個性的な人間を育てるために、個性的な学校制度が必要である。つまり教育の自由化が必要であるという思いを込めたためです。「個性」とは、私の学生が授業で主張するような個人レベルの「可能性の芽」といったものを指すよりは、学校制度の個性という意味に力点がおかれていたのです。」(109-110頁)

臨教審が「自由化」というホンネを隠すために「個性」というタテマエを持ち出したという話は、80年代当時から暴露されていて、事情を知っている人にとっては常識的な見解ではある。しかし昨今の学生はもちろんそういう事情を知らないので、「個性」と言えば無条件に良いものだと勘違いしがちだ。「個性」とか「自由」という言葉には大きな罠が仕組まれていることは、私の授業でもしっかり指摘してきているつもりだ。

そして「心の教育」に対する批判。

「つまり、「心の教育」の方法論と「教育勅語」の方法論は、非常によく似ているということになります。」(131頁)

いや、ほんと。私個人としても、河合隼雄の仕事には尊敬の念を抱きつつも、やはり教育に関してはシロウトにすぎなかっただろうという疑念は拭えない。本書でもその見解を共有していて、たいへん励みになる。

布村育子『迷走・暴走・逆走ばかりのニッポンの教育―なぜ、改革はいつまでも続くのか?』日本図書センター、2013年

【要約と感想】茂木健一郎・竹内薫『10年後の世界を生き抜く最先端の教育』

【要約】日本の教育はオワコンです。文部科学省は潰れろ。TOEICは廃止せよ。英語とかプログラミングとか、何かやろうと思ったら、今すぐ始めましょう。

【感想】うーん、なんだろうなあ、個人的には『サイエンス・ゼロ』とか楽しく観てたし、『100分de名著』の「赤毛のアン」の時の茂木健一郎はとても好きだったりして、個人的には二人に対して含むところはないつもりではあるが。

まずさしあたって、明らかな事実誤認は指摘しておく。お二人は、教員免許がないから学校で教えられないと言うが、この認識は如何なものか。

竹内「そもそもアメリカと日本の大きな違いは、ぼくも茂木も学校で教えられるくらいの知識は持っているのに、教えてはいけないんです。」
茂木「教員免許がないから。」
竹内「そう。」(79頁)

ダウトだ。世の中には特別非常勤講師という制度が用意されていて、教員免許がない人でも教壇に立てる。他にも「特別免許状」という種類の教員免許があったりして、どこかの自治体がお二人を学校教員として雇用しようと思ったら実はいくらでも「抜け道」が用意されているのだ。「抜け道」の具体的事例もたくさん紹介されている。竹内は「教員免許制度というのは緩和しないといけない。」(79頁)と言っているが、すでにそうとう緩和されているわけだ。残念ながら竹内が推奨する「アクティブラーニング」では、この基礎知識に到達できなかったらしい。
しかも茂木は続けてこういうことを言う。

「教員養成系の学校の既得権益になっているから、彼らはそれを言われてしまったらレゾンデートル(存在理由)がなくなってしまうので、ものすごく焦るでしょうね。」(79頁)

この手のエビデンス無用の発言を「下衆の勘ぐり」と呼ぶ。教員免許制度が規制緩和されて「抜け道」があることは、誰かに言われるまでもなく、学部生の授業で伝えられるレベルの基本知識だ。少なくとも私は丁寧に説明している。どうやら茂木の推奨する「アクティブ・ラーニング」では、この基本知識に辿り着くのは不可能だったらしい。

個人的には「一事が万事」という言葉は好きではないのだが、本書においては残念ながらすべてがこの調子で進む。特に茂木の発言には一切のエビデンスを欠いた「下衆の勘ぐり」が極めて多い。どうやら脳科学という学問を修めた人間には、エビデンスなしで専門外の事象を断罪する資格が与えられるようだ。いやはや、文部科学省を腐していれば良かった時代は、もうとっくに終わっているというのに。

お二人は教育学についてはシロウトだから仕方ないのかもしれないが。アメリカの学者が日本の教育を「ドリルばかりやっているアメリカの教育と違って、創造性が高い」と極めて高く評価している事例もご存知ないのだろう。おそらく日本の「学級経営」や「生活指導」の伝統が高い「非認知能力」を育ててきたであろうことにも、想像力が及ばないのだろう。茂木の「現代国語という教科は要らない」(90頁)という発言は、現在の「読解力」に関する国際トレンドが何も分かっていない証拠でもある。唖然とする。この手のツッコミを入れ始めたらキリがない。

まあ、教育のいいところは、「教育学のシロウト」であっても、そこそこ良い教育実践が可能なところではある。「経済学のシロウト」であっても、そこそこ良い経済実践が可能なのと同じことだ。竹内薫が作った学校には、ここから次世代をリードする人材が次々と輩出されることを期待せざるを得ない。
いやほんと、言っている内容そのものの方向性はそれほど的外れではないのだから、もうちょっと足下を固めて臨んで欲しいと思ったのだった。そこそこ良かった教育実践が何かしらの限界に突き当たった時、その時こそ教育学の専門的知見がヒントを与えてくれるはずだ。

【言質】
「個性」という言葉に関しては、いくつか興味深い言質を得た。

茂木「よく一般の方が「私、普通なんです」と言って没個性を嘆いたりするけれど、これは脳科学的に言うと明らかに間違いで、個性というのは誰でも平等にあるんです。ただしここからが大事で、個性はマイニング、つまり発掘しなくてはいけないんです。」(167頁)

茂木の言う「脳科学」が「個性」という概念についてあまり深く考えていないことがよく分かる発言ではある。ここで茂木が言っているものは、「個性」ではなく、「特徴」とか「長所」とか「持ち味」と呼ぶべきものに過ぎない。「個性とは何か」についてはこちらの文章を参照

茂木健一郎・竹内薫『10年後の世界を生き抜く最先端の教育―日本語・英語・プログラミングをどう学ぶか』祥伝社、2017年

【要約と感想】北川達夫・平田オリザ『ていねいなのに伝わらない「話せばわかる」症候群』

【要約】このままの教育を続けていたら、日本は滅びます。日本従来の共感重視の「会話」に頼るのではなく、絶望的にわかり合えない絶対的な「個」を踏まえて、本物の「対話」の力を育みましょう。

【感想】まあ、150年ほど前から見聞きする「日本はダメだ、外国に学ぼう」という類の主張をしている本であって、正直言って「またか…」と思わないではない。その「日本はダメだ」の中身も、突き詰めれば「個をベースとした市民社会のセンスが身についていない」という内容であって、その主張は150年前に福沢諭吉が言ったことからさほど遠くない。
そういう冷めた目で見れば得るものも多いかもしれないし、純粋な学生が何も知らずに読んで目から鱗を落とすのもいい経験になるんだろうけどね。

【冷めた目で読んで得たもの】
「個性」や「人格」という言葉についての言質をいくつか得られた。個人的に大きな収穫だ。まず「個性」について。

北川「ヨーロッパ型の教育に出会って、おもしろいと思ったのは、「個性」といったときに、「ほんとうに個性的なものは、極めて個人的なもので、他人には理解不能なものである」と考えるところでした。(中略)
互いにわかり合えない超個性的な状態の子どもを「野性的な個性」というような言い方をしているんですが、そういう子どもに、一般的に分かりやすく表現する方法を教える。そして、共感というものを認識させて、他人と共通性のある表現の大切さを知らせていく。それによってそういう野性的な個であったものが、社会における個とか、社会的な個性として育つのだと。」(102-103頁)

まあ「窓のないモナド」として「個」を把握するという理解の仕方は、日本人にはなかなか分かりにくいものだ。こういう「個」のありかたと「個性」という言葉の意味について反省する上では、とても役に立つ文章だと思う。
続いて「人格」について。

平田「仕事がら、不登校の子どもたちと付き合うことがよくあります。(中略)
さらに、彼ら/彼女らは、「ほんとうの自分は、こんないい子の自分ではない」と言う。そこでわたしは、「でもね、ほんとうの自分なんて見つけちゃったら大変だよ。新興宗教の教祖にでもなるしかないよ」と答えます。
わたしたち大人は、ふだんからいろいろな役割を演じています。父親という役割、夫という役割、会社での役職、マンションの管理組合やPTAの役員、いろいろな社会的な役割を演じながら、人生の時間をかろうじて、少しずつ前に進めていっている。自分のなかで、その役割同士の調和を取りながら、一つの人格を形成している。
こういった概念を、演劇の世界では「ペルソナ」と言います。ペルソナには、仮面という意味と、パーソンの語源になった人格という意味の両方が兼ね備えられています。仮面の総体が人格なんですね。わたしたちは、社会的な関係のなかで、さまざまな役割を演じながら、一つの人格を形成している。
そんなことは、大人は充分わかっているはずなのに、子どもたちには、家でも学校でも「ほんとうの自分を見つけなさい」「ほんとうの自分の意見を言いなさい」と強要している。
ほんとうの自分の意見なんてあり得ない。わたしたちは、相手に合わせて、さまざまに意見やその言い方を変えていくし、それは決してまちがったことではない。」(183-184頁)

この「人格」観は、アメリカの哲学者J.H.ミードが90年ほど前に述べたのとまったく同じ見解だ。逆に言えば、この発言は、1920年代のアメリカと高度経済成長以後の日本が似たような社会状況にあるという示唆をも与えてくれるわけだ。そういう意味で興味深い発言ではあるのだ。
「ほんものの自分=近代的自我」を探すアイデンティティ・ゲームの行き着く先に幸せが待っているかどうか、極めて不透明であることについては、私も同じ意見ではある。

が、以下の言葉は、私自身を省みるものとして、自分事としてしっかり味わわなければならない。

平田「ほんとにだめなのが、中高年の男性たちです。これがいちばん対話下手。(中略)自分の経験や知識をひけらかすためだけの発言をする。それはもう、つまみ出そうかと思うくらい。」(67頁)

いやあ、心当たりがありまくるなあ。すみませんね>各位。

北川達夫・平田オリザ『ていねいなのに伝わらない「話せばわかる」症候群』日経ビジネス人文庫、2013年<2008年

【要約と感想】安藤寿康『なぜヒトは学ぶのか―教育を生物学的に考える』

【要約】勉強できるかどうかは、だいたい遺伝で決まります。さらに人間は、獲得した知識を他の個体に「教育」という形で伝えていくほぼ唯一の生物ではありますが、実は教育による学習というものは生物学的に見ると簡単に成立するものではありません。
この2つの科学的知見を土台にして考えると、教育とは子供の適性を無視してあらゆる情報を教え込もうとすることではなく、子供が本来持っている可能性を存分に発揮するためにこそ行なわれるべきものだと分かります。人間は一人ひとり違っていてちっとも構わないし、違っているからこそ世の中は成り立つのです。遺伝子に対する科学的知見は、決して差別に結びつくのではなく、むしろ個性を尊重する姿勢へと繋がります。自分の可能性(遺伝子)を最大限に発揮するために、張り切って学習に励みましょう。

【感想】「教育学者」をコケにしているところに関しては、教育学者として言いたいことはある。かつて「生物学を土台とした社会的教育学」なるものが日本でも大流行した歴史があるのだが、どうやら著者はご存知ないようだ。あるいは、「それは村井教育学のことではあっても、私が知ってる教育学とは違うものだよね」とは言いたくなる。たとえば広田照幸あたりは、著者も納得してくれそうなこと(学校にはできないことがたくさんあるとか)をたくさん言ってるはずだ。いやはや。

まあそういう些細な専門的ツッコミどころを抜きにすれば、最先端の科学的知見をとても分かりやすく、しかも実践に落とし込めるように工夫して説明しており、まさに新書として期待されている役割を存分に発揮している、良書だと思う。若い人が自分の個性や進路について真剣に考えるきっかけになるかもしれないし、そうあってほしい。
教育の起源や学校の起源に関しても、これまでの教育学者の漠然とした知見に対して生物学的な観点からスマートに裏付けを与えてくれる。切れ味が鋭く、なかなか爽快ではある。かつての大雑把な進化心理学の水準を遙かに超えて、数々の実証的データを下敷きにし、さらに最新の脳科学の知見とも結びついてきて、納得感は極めて高い。きっと今後の教育学は、生物学と脳科学の知見を踏まえないと成立しないようになっていくだろう。

とはいえ本書の結論は、別に改めて「遺伝」なるものを持ち出さなくても、既に教育学で確認されていることばかりなようには思う。
たとえば本書では「自己実現」という言葉を使っていないが、本書の結論はほぼヘーゲル哲学の言う弁証法と同じものとなっている。すなわち、即自(遺伝子で決められた私)と対自(社会関係の中の私)の間の葛藤を経て即且対自(個性を実現した私)にアウフヘーベンするという、弁証法的な自己実現の論理だ。
またあるいは、アリストテレスの言う「可能態(エネルゲイア)から現実態(エンテレケイア)へ」と言ってもいいのかもしれない。人間はそれぞれユニークな遺伝子を持った可能態ではあるが、その可能性が十全に発揮されて現実態に至るかどうかは本人の学習と環境如何にかかってくる。またアリストテレスの「形相/実質」の議論は、生物学の「遺伝子/表現型」の二項対立図式とも親和性が高い。
そして最終的に、ソクラテス=プラトンの言う「ほんものの幸せとは、私が私であること」という命題に落ち着く。(本書でもソクラテスの「エロス」概念に触れているが(37頁))。
本書は用語こそ最新の科学の言葉を使ってはいるが、やはりその知見を現実社会と繋ぐために解釈する段になると、ヘーゲルやアリストテレスやソクラテス=プラトンの掌の上で踊ることになるのだった。

【今後の研究のための個人的メモ】
まあ突き詰めれば村井教育学という特異な学統に対する恨み辛みのような気もしないではないのだけれども、教育学に対する批判は記憶しておきたい。

「教育は人間を「よくする」ためではなく、それ以前に「生きるため」「生き延びるため」、そして「命をつなぐため」にうまれたということになります。」(16頁)
「教育の本来の目的は、人格形成といった抽象的な目的や、自分だけのためなのではなく、他者のため、他者と共に生きるためにあるということになります。」(17頁)

さしあたって教育学者として簡単に反論しておくとすれば、「人格形成」という言葉と観念に対する著者の知見は視野狭窄だろうというところか。「人格形成」とは、実質的には最新の脳科学が言う「社会脳=デフォルトモード=自己と他者の区別」を成立させる営みだろう。人間にとって「自己の形成」と「他者との共存」は密接不可分な関係にあり、「人格形成」とはそのような人間性と社会との関係をも含み込んだ弁証法的な概念であったはずだ。単に「抽象的」と切り捨てられると、「え?」となる。まあ、「人格の形成」の掛け声ばかり大きくて中身の伴わない昨今の教育論だけ見ていると、そう思ってしまうのも無理はないかもしれないけれど。

安藤寿康『なぜヒトは学ぶのか―教育を生物学的に考える』講談社現代新書、2018年