【要約】伝統的な講壇教育学は「教育」の目的を人格や教養という概念で語ってきましたが、それは現実と噛み合っておらず、様々な問題を引き起しています。江戸以来の日本人の仕事観を踏まえ、これまで傍系として軽視されてきた職業教育や産業教育を見直し、教育の目的を「よき仕事人を育てる」という観点から組み替えましょう。明治以降の工・農・商・医などの実業教育が担ってきた人作りの成果を踏まえ、現代の高等専門学校や専修学校や各種学校、あるいは企業内職業訓練等も含めて文科省管轄学校以外の人材育成機関が担っている大切な役割に改めて注目すると、現代の教育問題を解決するための様々な可能性が見えてきます。

【感想】著者御専門の教育史的事実を踏まえつつ、本来の守備範囲を大きく超えて現代教育の根本的な問題を突き、「教育」という概念そのものの規定に切り込んでいくことを企図している本だった。ところどころに自身の長年の仕事に対する誇りと責任を土台とした「教育学の徒」としての矜恃が垣間見えて、なかなか味わい深かった。
　気になるのは、職業教育とかキャリア教育に関して様々な研究を引用しているのだが、なぜか東大教育学(の史哲)を意図的にかどうなのか排除しているところだ。特にかつては乾彰夫先生(まさに「「学校から仕事へ」の変容と若者たち」という本を書いている)、近年では児美川先生が職業教育・あるいはキャリア教育についてなかなかの仕事をしているように思うのだが、まったく名前が出てこない。教育社会学系の本田由紀や苅谷剛彦の名前は出てくるので、東大系研究者を視野に入れていないというよりも、史哲系研究者を視野に入れていないという印象だ。まあパージの事実自体は特に構わないのだけれども、どういうことか理由は少々気になる。

【個人的な研究のための備忘録】人格
　私自身は、教育学の徒として、教育の中核概念である(と信じるところの)「人格」について歴史的・哲学的に研究を続けているわけだが、本書は「仕事」という観点で以て「人格」概念を外堀から埋めるような作業をしている。

　私なりに解釈すれば。日本近代における「人格」概念は、伝統的な共同体から身も心も「個人」を切り離すモメントとして作用した。その作用は親族内の労働集約を前提とした伝統的な働き方から近代的な雇用労働への転換に親和的だったはずだ。あるいは逆に、伝統的共同体から切り離された近代的な雇用労働が現実的に可能となって初めて「人格」という概念に説得力が生じたと言えようか。本書が現代教育の基礎概念としてあげている「学力」も「教養」も「道徳」も「創造力」も「実践力」も、伝統的共同体では必要がなく、すべて近代的な資本主義社会で生きる「個人」として必要なものだ。おそらく「仕事」の意義というものは、伝統的な共同体から「個人」が引き剥がされたところで初めて意識されたり追求されたりするものだろう。(そういう意味で、江戸時代をおもしろく感じるのは、おそらく西洋近代的な文脈と関係ないところで、純粋に日本社会が資本主義へと離陸する過程で「個人」が抽出されつつあり、それが「仕事」の意義と響き合う条件を整えていったからではないか)
　とするなら、高度経済成長を経て既存の共同体が破壊され、「人格」を形成する努力をするまでもなく「個人」が剥き出しにされてしまうような現代社会においては、「人格」を形成する努力に何の意味(あるいは力)があったかが見失われ、それに伴って単刀直入に「仕事の意義」を追求する動機や欲求が浮上した、ということになるのではないか。著者が揶揄する(ように私には読める)戦後教育学の素朴な「人格形成」への熱意というものは、いまだに「個人」が伝統的な共同体に埋没しているところから「個人」を抽出しようとする意図と欲望に由来し、そして60年代後半からそれが機能不全を起こしているように見えるのは、その意図と欲望を支えていた現実そのものが高度経済成長によって失われたからなのではないか。

■三好信浩『教育観の転換―よき仕事人を育てる―』風間書房、2023年

【要約】文部科学省がすすめている「キャリア教育」は、極めて危険です。なぜなら、「やりたいこと」を優先して夢や理想だけ高くして、逆に現実を見られないような底の浅い若者を作るだけだからです。
現実には、自分の夢をストレートに実現できる若者は極めて限られています。本当に重要なのは、何度でも自分の進路を新しく切り開けるような適応力をつけること(キャリア・アダプタビリティ)と、社会に出て自分のポジションを確保するためのスキルを身に付けること(キャリア・アンカー)です。
そのためにも、生涯学び続けていく姿勢と、人生を引き受ける態度を身に付けましょう。

【感想】いやあ、教育と労働の接続は、ほんと、難しい問題だなあ。教育だけ変えてもうまくいかないところだし。

そもそもロバート・オーエンからイギリスの義務教育制度の成立までを考えてみれば、問題の初発から「労働と教育」はトレードオフ(労働を減らして教育を増やす)の関係にあったわけで。原理的にトレードオフの関係にあった領域を、どうwin-winで順接させるかという問題なわけで。本質的に問題を解決するためには、もはや労働と教育の原理そのものを根本的に転換するしかないわけだが、それを「資本主義-自由市場」の理論枠内で収めようとすると、また厄介なことになるのであった。いやはや。

キャリア教育は、原理的に無理なものを、小手先の工夫でなんとかしようというものであって。誰がどうやっても、小手先ではもはやどうにもならんのではないかという。「労働(おとな)と教育(子ども)がトレードオフという近代」をそもそも本質的に転換していく思想的営為が必要となるところだ。
まあそこで安易に、「前近代」から「徒弟制」が呼び起こされてしまう(インターンシップ)わけなんだけどもね。近代を否定するとして、安易に前近代に戻るのでよいのかどうかというところで「教育(子ども)と労働(おとな)」に関する原理的考察が不可欠になってくるのだった。(本書がどうこうということではなく)

いやあ、難しいなあ。

■児美川孝一郎『キャリア教育のウソ』ちくまプリマー新書、2013年

【要約】なぜ日本の若者は自立できないのか？　日本の教育がクソだからでファイナルアンサーです。

【感想】まあ言いたいこと(個性を大切にしよう)は分からなくもないけれども、専門家から見ると論証が雑だなあというところではある。
問題の根本は、日本人が陥りがちな「隣の芝生は青く見える」という認識と「たらいの水と一緒に赤子を流す」という解決策の提示にある。いずれにせよ、本書の底にある「善意」が素晴らしいとしても、あるいは仮に精神医学の専門家としての知見に問題はないとしても、「善かれと思って放った教育への苦言」には残念ながら問題が多い。

特にまずいのは、認識パターンの三類型に学修方法を合わせるべきと言い切ってしまっているところだ。著者は人間の認識パターンを「視角空間型／聴覚言語型／視角言語型」に分けているが、もちろんモトネタはNLPのVAKタイプ理論だ。まあ、精神分析の領域では意味がある分類なのだろう。しかしVAKタイプ理論に合わせて開発された教育手法に有意な効果が現れていない悲しい事実は、教育界ではよく知られている。というか、そもそも原理的に考えて、教育方法をVAKタイプに合わせること自体が不合理な発想なのだ。なぜなら最適な教え方とは、子どもの個性を考慮することはあるにしても、それ以上に教育内容の性質にこそ従うべきものだからだ。子どものVAKタイプに合わせて教え方を変えようなんて、ちょっと考えれば成立するはずがないことが分かろうというものだ。
(まああるいは、直接診察したわけでもない歴史上の人物をVAKタイプ理論に当てはめて自説の論拠とするのは、精神医学的な観点からも如何なものか、とは思う)

「一事が万事」という言葉は個人的には好きではないのだが、残念ながら本書ではこの言葉が当てはまってしまう。著者があまりにも日本の教育システムを憎みすぎていて、客観的な評価ができていないのだ。実は日本の教育システムは、他国から極めて高く評価されている。著者は他国から絶賛されているところも、全部まるごと否定してしまう。明らかに冷静さを欠いている。
そして仮に著者が主張するように、日本が「個性」を尊重していないとしても、それは教育だけの問題ではない。日本の社会全体が個性を尊重していないだけのことだ。実は著者の主張するような政策は、文部省が1960年代からさんざん試みていたことだ。著者が主張する程度のことは、官僚はみんな気がついている。官僚の意図を挫いたのは、日本国民の民意だ。たとえば文部省はずっと普通科を減らして職業科を増やそうとしていた。それを拒否して普通科を目指したのは、日本国民だ。教育システムだけ普通科と職業科を平等にしたとしても、社会に出てから差別されることが目に見えているからだ。社会が変わらなければ、教育システムだけ変えても、かえって矛盾が増幅するだけだ。

なぜ日本の若者は自立できないのか。私から見れば、「そもそも日本社会が若者の自立を望んでいないから」でファイナルアンサーだ。教育システムのせいにしても、なにも見えてこないし、むしろ本質的な問題が覆い隠されるだけだろうと思う。
一人ひとりの子どもの個性が輝く世の中を実現したいのはやまやまではあるが、そのためにも本質的な議論が望まれるところだ。

ちなみに３年後に出た文庫版は、内容はほぼ同じだが、中国の事例などが新たに加わっている。

■岡田尊司『なぜ日本の若者は自立できないのか』小学館、2010年
■文庫版：岡田尊司『子どもが自立できる教育』小学館文庫、2013年

【要約】教育の職業的意義を取り戻しましょう。日本型雇用(終身雇用、職能給、新卒一括採用)が有効だった時期には、教育の職業的意義は重要でなかったかもしれません。しかし歴史的に見ても、世界的に見ても、それは極めて特殊な社会的条件に支えられたものでした。特殊な条件が崩壊した以上、教育と労働の関係を組み替えるという課題からは逃れられません。
教育の職業的意義にとって重要なのは、自分と環境を摺り合わせるための、「適応」と「抵抗」のバランスです。具体的な専門的技術を核として周辺分野に広がりを持つような「柔軟な専門性」です。文科省が推進しているキャリア教育はあまりにも抽象的・汎用的すぎて、職業的意義を高めるための具体的な手段を欠いており、若者をアノミーに陥れているだけです。

【感想】1990年代に私が大学院生だった頃、職業教育の原理に関する見解が乾先生(史哲)と藤田先生＋広田先生(教社)の間で分かれていて、なかなか面白く眺めていたのだった。私の記憶によれば、具体的には「ハマータウンの野郎ども」を踏まえた上で、労働者文化の自律性を称揚するか、逆に文化的再生産に寄与するだけと見なすか、という違いだった。史哲(乾→児美川)的には、野郎どもに見られるような労働者文化の自律性を核にして、高校では普通科ではなく職業科を充実するという処方箋を示していた。一方、教社(藤田→広田)的には、それは単に文化的再生産を強化する愚策であって、むしろ普通教育を徹底して学力を保証すべきという見解だった。
つまり本書の見解は、当時の立場で言うと教社よりも史哲(乾→児美川)の立場に近いような気がするんだけども、本書では教社(藤田→広田)的立場を批判せず、史哲(勝田→小玉)的路線ばかりを批判していて、ちょっとどうなのかなあという気はしないでもない。勝田・小玉的教育学を批判するのは別に構わないけれども、それなら教育社会学もたいがいなわけですよ。
そんなわけで、教育の職業的意義の展開を阻んだものとして「教育社会学によるブルデューの文化的再生産論の扱い」を検討する価値があるはずだが、本書ではブルデューの「ブ」の字も出さず、一方的に勝田・小玉的教育学の批判に終始しているのであった。
まあ、新書だから、いいんだけれども。

ま、そういう専門的な話は抜きにして、言っていることはよく分かる。教育から職業的意義が失われていった歴史的経緯に関しても、現代の労働環境の分析にしても、ハイパーメリトクラシーの恐ろしさにしても、文科省の愚策に対する批判に関しても、具体的な処方箋にしても、そこそこ説得力を感じるのであった。若者たちの未来のためを思えば、本書の主張にコミットすることは、個人的には吝かではない。小異を捨てて大同につくべきところだ。
具体的には、私個人の専門的研究として「人格の完成って何だ？」を追究することが、最終的に本書の主張にコミットすることになるだろう。

【要確認事項】小玉を批判しているくだり(170-173頁)は、単に著者の誤読だと思うのだが、どうなんだろう。たとえばヘルバルトの言う「多方の興味」と「個性の尊重」の両立という観点を補助線に入れれば、著者の誤解のほどが明らかになると思うのだが。あるいは普通教育(education)と専門教育(instruction)の概念の峻別から入ってもいいのだけれど。小玉の言う「普通教育における＜無能な者たちの共同体＞」と「専門教育における＜有能な者たち＞の育成」は、ヘルバルトの論理からいって、問題なく両立する。著者自身だって初等教育と中等後教育の機能を区別しているわけだから、基本的な立場に変わりはないだろうと思うのだが。

【備忘録】
近代教育学に対する批判は、当事者として気にとめておきたい。

まあ、大雑把にはそうなんですけどね。とはいえ、「人格形成」を「雲をつかむような」ものだとか「崇高な目的」だと言ってしまえる著者の見解には、「人格」に関する哲学的洞察が決定的に欠けているようにも感じてしまうところだ。
このあたり、著者のせいというよりは、「人格の完成」について研究している者(つまり私)が情報を発信できていなのが悪いのだろう。がんばろう。

■本田由紀『教育の職業的意義―若者、学校、社会をつなぐ』ちくま新書、2009年