【要約】これまで教育学は学問として舐められてきましたが、終わりにしましょう。現象学を土台として原理を確立し、現実の教育実践の役に立つ成果を挙げることで、教育学は学問として成立します。

【感想】まあ、タイトルからしてドン・キホーテ的な蛮勇だと思ったが、誰かがドン・キホーテ的な蛮勇を振るわなければ、時代は前に進まないのだった。その意気や良し。おもしろく読んだ。この流れに棹さすことについては吝かではない。ただ専門家としてはマニアックなところも気になってしまうので、以下、ごくごく些細な違和感についてメモしておく。

　思い起こすのは、私の学生時代には既に「学問としての教育学」が木っ端微塵に粉砕されていたことだ。私が東大教育学部に進学した1993年、学部主催で行われたシンポジウム(タイトルは忘れた)は「反教育学」をテーマとしてドイツから反教育学者を招いた。反教育の内部にも様々な流派はあるものの、乱暴にまとめれば、「教育は必ずしも善いものとは限らない」という認識や「教育なんて必要ない」という主張では同じ方向を向いている。若い私にとっては率直に言って意味不明だったが、どうやらそれが世界で流行っているらしいことまでは認識したのであった。
　90年代を通じて、教育学部は「教育学には固有のディシプリンなどない」というメッセージを発し続けたし、「教育学には固有のディシプリンなど必要ない」と開き直っていた。そもそも、当時の東大には一文字学部(法学部・文学部・医学部・農学部など漢字一文字の学部)を正統とし、二文字学部(教育学部や教養学部)をディシプリンの定まらない新参者として軽んじる貴族的意識が根強く残っていた。実際、「文学部教育学科」からの「教育学部」の独立は、学問的というよりは、戦後の政治的な関心(GHQとCIEの戦後改革)の下で進められている。
　私が大学院に進むころには、歴史学や社会学などある程度ディシプリンが定まった立場から教育という現象にアプローチするべきだという立場が急速に台頭し(具体的には広田照幸先生の置かれた微妙な立場を思い出す)、「教育学固有のディシプリンを打ち立てよう」という気概は完全に影を潜めていた。教育学は哲学や歴史学や社会学などとは異なる「ポイエーシスの学」だという主張にナルホドなどと思ったりした。

　しかしそれはポストモダン特有の現象かというと(本書でも昔からの伝統であることに言及はあるが)、実はデュルケムが登場したあたりから100年あまり続いている葛藤だったりするだろう。デュルケムは伝統的(ヘルバルト的)な教育学を「ペダゴジーとしての教育学」と呼んだわけだが、実際に教育学は「公教育(つまり学校)に携わる教員養成」と密接に関わって発展した。近代的な「国民国家」の展開に伴って浮上した教育学は、期待に応えて教育現象に関わる知識と経験の組織化に勤しむこととなるが、それはつまり「教育そのもの」を対象として発展したというよりは、近代という時代に固有の課題に応えることを暗黙の前提として発展したということだ。それ自体は特に良いことでも悪いことでもないが、デュルケムはそういう「学問以外の価値」を持ち込むことを是とせず、教育を社会的事実として実証的に記述することを目指すこととなる。で、「善い教育」でも「教育的価値」でも、なんと呼んでも構わないが、そういう類の「学問以外の価値」を持ち込む際には、膨大な言い訳を要求されるようになる。勝田守一や村井実(ちなみに本書が村井実を引用しない理由がよく分からない)はポストモダンの潮流ではなく、デュルケム的なものと対決していたはずだ。そんなわけで本書は仮想敵をポストモダンの潮流に置いていたが、実はラスボスはデュルケム的なものになるのだろう。
　付け加えるなら、デュルケムが個人の自律性よりも上位の集団である国家や社会の自律性を本質的だと見なしており、いわゆる「社会有機体論」の引力圏にあることには留意しておいていいのだろう。本書はいわゆる「社会有機体論」に関わる要素を最初から考察の対象とせず、一貫して「モナド的な個」を前提に世界を組み立てている。それ自体は良いことでも悪いことでもないが、しかしデュルケム的な立場からはその前提こそが疑わしい臆断と見なされるだろう(このあたりは現象学的には「間主観性」をめぐる表現に関わってくるか)。本書が理論的に依拠するヘーゲルについても、彼の有機体論的な議論に一切触れていないのは、そこそこ気になるところだ。
　そして有機体論的な発想ということで想起するのは、プラトン『国家』だ。プラトン『国家』は、疑いようもなく有機体論的発想で構成されている。そしてプラトン『国家』については「テーマが政治学なのか教育学なのか」という議論が続いているが、私個人の感想では疑いようもなく「教育学」だ。なぜならプラトンにとっては「教育こそが国家の存在意義」であり、その逆ではないからだ。だとすれば、本書が仮に「民主主義こそが教育の存在意義」と考えているのであれば、教育が最上位目標というわけではないので、それを教育学と呼ぶべきなのかどうか、議論の余地はあるように思う。

　もうひとつ、本書の肝は「自由」という概念にあるわけだが、個人的にはそこに多少の引っかかりを感じるところではある。
　個人的な本質直観に従えば、教育(instructionではなくeducationとしての)という概念の核は「自由でないものが自由になる瞬間」にある。(ちなみにカントの表現によると「人間は教育によってはじめて人間となる」となる)。よって、法学や政治学や心理学や経済学では「自由で平等な個人」を所与の前提として話を進めても構わない(つまり特異点は別のところに設定してよい)のだが、教育学は他の学問と異なり、「自由で平等な個人」を所与の前提とするわけにはいかない。「自由で平等な個人」が立ち上がるダイナミックな瞬間(平たく言えば、子どもが大人になる瞬間)こそが、他の学問にはない教育学固有の対象であり、特異点だ。
　そしてそれはおそらく、「自由で平等な共同体」を所与の前提とせず、それが立ち上がる瞬間を捉えようとする努力とも重なってくるはずだ。ルソーは自由が立ち上がるダイナミズムを個人的なレベルでは『エミール』で描き、共同体のレベルでは『社会契約論』で描いた。だから間違いなく『エミール』は教育学の本だし、同様に『社会契約論』も教育学(ペダゴジーではなく)の本だ。またヘーゲルはそれを『精神現象学』で長々と描写した。だとすれば『精神現象学』も教育学の本だ(自由で平等な個人という範囲を遥かに超えて記述が進むが、自由でないものが自由になるダイナミズムという観点から言えば、その主語が個人である必要は特にない)。
　だから本書が言う「自由の実質化」の中身が具体的になんなのかは、かなり重要な話になってくる。たとえばルソーが『エミール』で「自由」についてこう言っているのに耳を傾けてもいいだろう。

　ここでルソーが「自由」と呼んでいるものは、どうも本書が言う「自由」とは違った何かのように読めるような気もするわけだ。本書の言う「自由」が、ルソーの言う「見かけだけ自由」とか「かりそめに自由」だという畏れはないか。本書が言う「自由の実質化」とは、ルソーが求めた「じっさいに自由」なのだろうか。個人的には多少の不安があるが、まあ、専門的にマニアックで些細な話ではある。

■苫野一徳『学問としての教育学』日本評論社、2022年

【要約】たった一人の権力者が多数の人々を支配できるのは一見道理に合いませんが、多数者が自発的に権力者に隷従したがっていると考えることで理解できます。

【感想】ラ・ボエシが書いた本文そのものは極めて分量が少なかった。そして個人的な感想だけでいえば、内容にもさほど感心しなかった。しかし本書に添えられた論文や解説は、やたらと褒めそやしている。個人的な感想では、著者ラ・ボエシの執筆意図を遙かに超えて読み込み過ぎだし、あるいは自分の意見を開陳したいばかりに意図的にありもしない裏を読んでいるような気がする。たとえば、後の「社会契約論」との関連は、(解説でも否定されているとおり)ないだろう。近代的な社会契約論は、個人的な見解ではエピクロスやルクレーティウスの唯物論的な流れから生じてくるが、ラ・ボエシはエピクロス派からの引用を一切していない。社会契約論をイメージして議論を展開しているようにはまったく読めない。また本書のテーマである「自由」についても、近代的な意味はなく、ヘロドトスから引用してきているとおり古代的な意味で使用しているに過ぎないだろう。
　それでも多くの人々が本書について語りたくなるのは、おそらくタイトルが極めて秀逸だからだ。おおげさに言ってしまえば、本文を読まなくても、「自発的隷従」というタイトルだけで何かしらのインスピレーションを受けることが可能だ。たとえば私の専門の教育については、「教育とは自発的に隷従させる営みである」という議論を即座に思い出す。subjectという単語は、名詞で「主体」とか「自我」という意味と同時に、形容詞で「従属する」とか「従うべき」という意味を持っている(ついでに言えば学校の「学科」という意味もある)。まさに学校とは、「従属することによって主体(自我)となる」ようなことを身につける場所だ。「自発的隷従」というタイトルを見ただけで、それくらいのことは一瞬で思い浮かぶ。
　ということでタイトルだけ見てそういう類の逆説的議論が展開されるだろうと予期して本文を読み始めたところ、期待したような鋭い話はまったく出てこなかったので、拍子抜けしたのだった。そこで改めて考えてみると、私が追究したい近代教育の逆説は「自発的隷従」ではなく「隷従的自発」だということに気がついた。それだけでも読んだ意味はあった。

【今後の研究のための備忘録】教育
　「教育」に関する言及があったのでサンプリングしておく。ただし、16世紀のフランス語でどう呼ばれていたかは原典で確認する必要がある。éducationではない可能性は十分にある。ちなみにさくっと英語で読めるものでは「trained」となっていた。個人的には「教育」ではなく「馴致」とか「仕込む」と訳したいところだ。

　もしもこの「教育」の原語がéducationであったら、まさに近代の「隷従的自発」の逆説を説く文章に読めなくもない。しかしそれが「train」だったら、そこそこ凡庸なことしか言っていない。

【今後の研究のための備忘録】リテラシー
　当時のリテラシー教育のあり方を垣間見せてくれる文章があった。

　16世紀半ばは、印刷術が発明されてから既に100年あまりが経過し、宗教改革絡みで両陣営がパンフレット出版に血道を上げていたこともあって、日常生活の中にも「彩色本」が出回っていただろうと推測できる。そこに描かれた挿絵が子どもたちがリテラシーを獲得するための誘因となっているのであれば、知識人ラ・ボエシが「愚か」と決めつけているとしても、それは大きく世界を変える出来事のように思えるのだった。

■ラ・ボエシ／西谷修監修・山上浩嗣訳『自発的隷従論』ちくま学芸文庫、2013年

【要約】８人の著者が、「子どもの権利」を尊重して「民主主義」の発展に寄与するという価値観を共有しながら、校則の問題に多様な専門性からアプローチしています。
　アプローチの仕方や強調点は個々の論者によって異なりますが、教師の労働環境を改善した上で考え方をアップデートし、子どもを信頼してルール作りに参加させることが大切であるという認識と、校則改定への熱を一過性のブームに終わらせてはならないという危機感は共通しています。

【感想】どちらかというと実践的というよりは理論的な本だ。すぐさま校則をどうにかしていやりたいという関心を持つ人よりは、じっくりと地に足を着けて原理的に学校教育について考えたい人に有益な本だろう。
　個人的な感想では、教育実践的にはともかく、教育原理的には「校則」は周辺的なテーマであって、なかなか教育の原理・原則から研究の俎上に載せられることはないような印象だ。おそらく教育の本質から考えても校則は「必要悪」に過ぎず、原則的には見たくない対象ということなのだろう。さすがに科学的教育学の元祖であるヘルバルトは教育の三領域の一つとして「管理」を挙げているが、その記述は「教授」や「訓練」と比較してそっけないものだ。
　しかし逆に、校則が単に「管理」のための必要悪だとしたら、話はそんなにややこしくならないのかもしれない。教育の本質と関係ないのであれば、時代の変化に合わせて必要に応じて改廃すればいいだけの話になる。話がややこしくなるのは、校則に「教育的効果」があると信じられている場合なのだろう。あるいは現状を維持したいだけの人が校則の存在理由と根拠として「教育的効果」を持ち出した時に、話は混乱するのだろう。そんなわけで、校則について考えたり発言したりする際、「管理のためのルール」と「教育のための手段」は理論的なレベルで厳密に分けることが大切だと思ったのであった。

■内田良・山本宏樹編『だれが校則を決めるのか―民主主義と学校』岩波書店、2022年

【要約】異なる意見を論破して喜んだり、安易に多数決でものごとを決めるのは、民主主義ではありません。対立する立場が対話を重ね、双方が納得できるような合意を導き出す知恵こそが民主主義を成り立たせます。
　学校とは、立場の異なる人々が存在することを認識し、それぞれの立場を尊重する態度を身につけ、対話の知恵を育み、主体性を伸ばす場所です。学校を民主主義を育む場とするために、最上位の目標を見極めて、着実に前進していきましょう。

【感想】目まぐるしく変化する社会の中で従来の教育システムの賞味期限が切れて有効性を失い、学校と教師が自信を失ってどうしていいか迷う中、本書はこれからの教育の方針を力強く示し、未来への見通しと展望を提供する。現状に満足している人にはピンと来ないだろうが、迷ったり悩んだりしている人には刺さる本だろうと思う。総花的にテーマを網羅していて一つ一つの話題を深掘りしているわけではないが、深めようと思ったら著者の別の本を読めばいいだけなので、まずは本書を通読して自分の問題関心を見極めるのがいいかもしれない。教職志望の学生にも分かりやすい本だと思うので、参考文献リストに載せて勧めることにする。

【個人的な研究のための備忘録】「人格の完成」について
　私がライフワークとしている「人格の完成」概念について言及があったので、本書の全体構成とはまったく関係がないが、サンプリングしておく。

　教育史の専門家から見れば、あっけにとられるような勉強不足が露呈している部分だ。草葉の陰で田中耕太郎も泣いていることだろう。しかしまあ、工藤校長をしてこの見解であれば、世間一般の理解は推して知るべきというところなのだろう。
　この見解に対して、教育学専門家の苫野先生はさすがにツッコミを入れている。

　まさにまさに。草葉の陰で田中耕太郎もほっとしていることだろう。苫野先生の的確なフォローがあって、私もほっとした。(とはいえ、田中耕太郎の立法意図に踏み込むと、もっといろいろ出てくるところではある。が、まあ、そんなことは苫野先生も承知で言っているだろう。)
　しかし問題の本質は、工藤校長の無知ではなく、工藤校長のような最高峰の実践者ですら「人格の完成」という概念の正確な理解が困難になっている環境のほうにある。「人格の完成」の中身について、教員養成課程どころか教員になってからも学ぶ機会がなかったという環境に問題がある。というか、「人格の完成」の本質が理解されないように誰かが意図的に仕組んでいるという可能性も考慮してよい。
　私の個人的な調査では、問題の要点は高度経済成長期にある。高度経済成長期以前には、ほぼ田中耕太郎が意図したように「人格の完成」が理解されていた。しかし高度経済成長以後は、確かに工藤校長が主張するように「心の教育」に変質(あるいは堕落)したように見える。高度経済成長期を経た日本社会の変質によって、「人格の完成」という概念は本来の意味を失い、その空隙に儒教的な観念が滑り込んできたように見える。そのあたりの事情は私個人の研究で深めればいいところだが、ともかく現代日本では「人格の完成」の意味が見失われている証拠として、工藤校長から言質をとれたことは個人的にありがたかったりする。(ちなみに、もちろんこんな些細なことで工藤校長の考えや実践全体が否定されるわけではないし、本書の論旨に影響することもまったくない。)

【個人的な研究のための備忘録】多数決
　「多数決」について工藤校長はこう言っている。

　教育学者である私は、25年前の非常勤講師時代から一貫して「多数決」の問題を教育学の講義で取り上げ続けてきて、今現在もルソーの「一般意志」を鍵概念として「民主主義」の本質を説明する回で丁寧に取り上げている、という事実は書き残しておこうと思う。(たとえば2018年の講義記録がWEB上の「教育概論Ⅰ(中高)－６」に残っているし、ここではさらに「人格の完成」と「民主主義」の関係について触れている)。工藤校長が知らないのは、単に私の知名度が低いだけの話だ。自分自身の知名度が低いこと自体は気にならないのだが、教育学の名誉のためにはもっと頑張ったほうがいいな、と思ったのであった。

■苫野一徳×工藤勇一『子どもたちに民主主義を教えよう―対立から合意を導く力を育む』あさま社、2022年