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【要約と感想】リヒテルズ直子×苫野一徳『公教育をイチから考えよう』

【要約】日本の公教育は完全に時代の流れから取り残されています。19世紀的な産業社会では画一一斉授業で作られる没個性的な人材が歯車として役に立ったかもしれませんが、ポスト産業化社会では自分の頭で判断し行動できないような他律的人間はもはや必要ありません。グローバル社会で生き抜けるホンモノの力を育むには、オランダで行なわれている「教育の自由」の思想に基づいた諸実践(イエナプランなど)が参考になります。本書が言う「教育の自由」とは、単なる学校選択制のような消費者的自由ではなく、教員や学校の自由に基づいた市民的な「精神の自由」に基づいています。

【感想】これからの教育の拠って立つ基盤は「自由の相互承認」にあり、具体的には「個別化・共同化・プロジェクト化」が成功の鍵を握っているという苫野氏の論理に対し、リヒテルズ氏が紹介するオランダの教育実践が見事に噛み合っている。今後の日本の教育の在り方を考える上でも、大いに参考になる。

【今後の研究のための備忘録】
とはいえ、気になるところは、なくはない。本書で紹介されているオランダの教育行政は、単純に見れば「学校選択制」以外の何物でもない。しかも私立学校に対しても公費を投入していることから、実質的にはバウチャー制やチャーター・スクール等に似た制度のようにも見える。

オランダで、「教育の自由」によって、多様な教育理念に基づく学校が公教育費で運営され、子どもや親が自分にとって最もふさわしいと思える学校を選ぶ自由が保障されていることは重要です。(52頁、リヒテルズ担当部)

しかしながら、現在の日本の教育制度や教育文化を前提としたままで学校選択制を採用すると、むしろ教育がおかしくなってしまう。そしてそのことにもちろん二人とも気がついている。

「日本における学校選択制についていうと、私自身は、これには長らく基本的には反対の立場です。いまの段階では、学校の序列化とその固定化が生まれやすいため、リスクが高すぎると考えています。」(苫野、204頁)
「日本に選択制をすぐに導入することについては、私も否定的です。その理由は、日本の学校教育は長らく上の学校への進学率という尺度だけで測られてきており、保護者の学校への期待も、大部分はそこに焦点が当てられているからです。」(リヒテルズ、205頁)

だから、単純に制度を真似しようという話にはできず、その制度を成立させている「自由」の質の違いについて言及せざるをえない。単なる「経済的な自由」ではなく、教員や学校の自由に基づいた「精神的な自由」でなければならないのは、重要な条件だ。とはいえ、本書内では、オランダ国内ですらその条件が怪しいことに触れられている。

また、「自由」といいつつも、それは店で商品を選ぶような消費行動面での自由にとどまることが多く、必ずしも自分自身の「良心」にしたがった行動を選ぶという意味での自由、かつて啓蒙思想の広がりとともに議論された、どんな権威のも屈しない個人の「精神の自由」であるとは限りません。(97頁、リヒテルズ担当部)

本書の記述から察するに、オランダ国内で採用されている学校選択制とは、日本の規制緩和論者が盛んに導入を訴えていた「チャーター・スクール」のようなもので、確かに従来の硬直した公立学校を壊すものではあるだろうが、公立学校と同時に地域社会をも破壊するものだ。おそらくオランダでは、仮に地域社会が破壊されたとしても「市民社会」や教会が代替機能を果たせるから問題がないのだろう。しかし一方日本では、はたして地域社会が破壊し尽くされた後で人々の絆を取り結べるような代替団体があるだろうか。教会や「市民社会」が地域社会の代わりを担えないところでチャーター・スクールを導入したら、単に住民のエゴが野放しになり、生活基盤が破壊されるだけだ。
ここまで考えると、結局問題の要点は「市民社会」の成熟度や定着度なのであって、教育制度をいじることにあまり意味がないような気がするのだ。無い物ねだりをして他の国の教育制度を羨ましく思うのではなく、どうしようもなく変わらない我々自身の環境や条件を踏まえた上で理想の制度を模索し続けなければいけないのだろう。そういう意味で、オランダの教育制度を理想視しすぎるのも危険だと思った。公立学校の解体を目論んだ過激なチャーター・スクール導入を目指した規制緩和論者の野望が砕け、現在のように穏健なコミュニティ・スクール導入に落ち着いてきたのは、あるいは日本独自の在り方を模索し続けた結果なのかもしれない。地域社会で住民の絆をとり結ぶ核になるようなコミュニティ・スクールが構想されているのを見るにつけ、オランダの「教会」が果たしてきたような機能と役割を日本では「地域社会に根付いた学校」が担ってきたのかもしれないと思うわけだ。
とはいえ、そういう教会としての学校の役割も終りを告げつつあるのだろう。あるいは「地域社会」は、もはや滅びなければならないのだろう。地域社会消滅後の公教育の在り方を考えるときに、「教育の自由」を基盤としたオランダの学校選択制は一つの参考となる。

リヒテルズ直子×苫野一徳『公教育をイチから考えよう』日本評論社、2016年

【紹介と感想】貝ノ瀬滋『図説コミュニティ・スクール入門』

【紹介】著者は東京都三鷹市の教育長として小中一貫システムとコミュニティ・スクールの創設に関わっているので、制度の意義や効果の説明に説得力があります。コミュニティ・スクールの必要性や教育効果の他、「小中一貫教育」との関係、「チーム学校」との関係、「地域学校協働本部」との関係、既存の「学校評議員」制度等との関係、「地方創生」への効果、具体的な人材配置や組織交流の工夫など、広い視野から実践的な話題を扱っています。図表が多く、わかりやすい構成になっています。

【感想】コミュニティ・スクールに関する法律や制度は近年めまぐるしく変化しているわけだが、本書は2018年現在では最新の制度に則って記述されている。既存の制度との関係や違いにも丁寧に触れられていて、コミュニティ・スクールへ移行する道筋も分かりやすい。教員志望者向けというより、教育行政関係者や学校管理職の先生、あるいは社会教育主事など、実践的にコミュニティ・スクールに関わろうとする人には大いに参考になる本だろうと思った。特に東京都三鷹市での実践は、制度導入に反対する教員へ夏休みの間に個別に事前根回しした生々しい話なども含めて、現場で奮闘した人間にしか語れない内容が多く、とても興味深く読める。

とはいえ、不満というか無い物ねだりというか、本書で扱われているコミュニティ・スクールは地域の社会資本を学校運営に活かす組織ではあっても、もともと規制改革論者が導入を主張していたチャーター・スクール(校長のマネジメント権限や人事権を強化した上で地域と民間が契約を結ぶような形態)のように学校ガバナンスの大変革を目指すものではない。コミュニティ・スクールという概念が抱える歴史的な複雑さや規制緩和に絡む利害関係の錯綜ぶりの一端すら記述に見えないことに関しては、多少不安を感じなくもないのだった。ガバナンス形態の検討を置き去りにして無条件的にコミュニティ・スクールを普及させることは、ひょっとしたら、公教育を崩壊させる条件になる可能性すらあるのだ。まあ、本書で紹介されているような地域と密接に結びつきながら社会資本を効果的に調達する形のコミュニティ・スクールであれば、そういう心配はないのではあるが。
それから、誤字や「てにをは」の間違いが多かったので、もうちょっと編集者が頑張ってもいいのかなとは思った。

貝ノ瀬滋『図説コミュニティ・スクール入門』一藝社、2017年

【要約と感想】戸田忠雄『学校は誰のものか―学習者主権をめざして』

【要約】学校選択制にすれば、教育問題はすべてかたづきます。

【感想】すでに故人となっている著者の発言に対して厳しいことを言うのは恐縮ではあるが、思ってしまったので、書く。本書の内容は、論理矛盾が甚だしく、自己撞着に陥っていて、極めて問題が多い。決定的に問題なのは、「学習者主権」をタイトルに掲げているにも関わらず、実質的にはまったく「学習者主権」に向かっていないところだ。具体的には、著者は教育を「市場」に委ねれば「学習者主権」になると言っている。しかし「市場」と「主権」は、本質的にはまるで関係がない。もしも本当に著者が「学習者主権」を目指すのであれば、たとえば具体的には「教育委員会の公選制」を主張すればいいだけの話だ。しかしなぜか著者は「教育委員会の公選制」については検討の俎上に載せることすらせず、ひたすら「首長のリーダーシップ」ばかり主張する。論理的にまったく筋が通らない。だから、著者の中には「市場化」という結論が先にあって、「学習者主権」は後から付け足した言い訳のようにしか見えなくなるわけだ。
教育を「市場」に委ねるだけなら、「学習者主権」と言う必要はないし、言ってはならない。繰り返すが、「市場」と「主権」という概念には、論理的には何の関係もない。大雑把に言えば「市場」がなくとも「主権」は成り立つし、「主権」がなくとも「市場」は成立する。「市場=経済的自由」と「主権=政治的自由」は拠って立つところが根本的に異なっている。意図的かどうかは分からないが、「市場」と「主権」の違いを考慮に入れず、表面上は「政治的自由」を掲げながら実質的に「経済的自由」を滑り込ませようとするのは、結果的には欺瞞以外の何者にもならない。
「教育を市場に委ねよう」と言いたいのであれば、そう言えばいいだろう。確かに経済は経済(経世済民)としてしっかり検討する必要がある。教育の市場化についてメリットとデメリットを比較考量する作業は学問的にも実践的にも必要だろう。しかし単なる市場化の主張を「学習者主権」という美しい言葉で粉飾するのは、論理的にありえない。少なくともタイトルにつけてはいけない。「学習者主権」を謳いながら「学習指導要領の拘束性」や「教科書検定制度」などの政治的領域に切り込まないところに、欺瞞的姿勢が端的に表れている。

それから、本書内で足立区教育委員会が「競争」を持ち込んだことをやたらと褒めているが、本書が出た直後、その「競争」が原因となって学習者をないがしろにする詐欺的事件が発生してしまった。教育者倫理に照らして極めて残念なことではあったが、本書が語る理屈が現実には機能しないことを、事実が証明してしまったといえる。2000年から導入が進んだかに見えた学校選択制も、ここ10年くらいは離脱する自治体が増加している。市場論者の理屈どおりには物事が進まなかったという証拠だろう。
まあ著者が学校選択制導入に前のめりになったのも、著者が「高校」の校長経験者であって、小学校や中学校の事情に疎かったという可能性を考慮する必要があるのかもしれない。高校でうまくいく政策が、小学校や中学校でも同様にうまくいくとは限らないことを想像しなければならないのだった。

【今後の研究のためのメモ】
本書は「教育」の現状を批判するために、教育界隈のあり方を「宗教」になぞらえる。

「教育好きの国民にとって学校は、その本山であり教会のような存在だ。したがって、学校は「学校教」とでもいうべき宗教的な要素をたぶんにもっている。教師は教室の僧侶であり司祭であり、教科書という教典を使って国が作った教義を述べ伝えていく。道元は「正師を得ざれば学ばざるに如かず」(『学道用心集』)といっているが、学校教師は教員免許を与えたからこそ「正師」なのであって、塾とか予備校講師はいくら実力があっても「正師」ではないとされる。
学校教師は「正師」であるからこそ聖職者とみなされるのであり、同じことを教えても学校外教育機関たとえば塾やパソコン教室の講師は聖職者とはみなされない。学校教師は聖職者である以上、「信徒」である児童生徒・保護者など学習者側は、「先生」に無条件かつ全幅の信頼を寄せなければならない。信徒であるから先生を批判することなど、あってはならないこと。先生への絶対の尊敬と無条件の信頼がなければ、学校教育いや学校教は成り立たない。その背景として、日本にはユダヤ・キリスト・イスラムのような唯一絶対神の伝統がないから、容易に神の代わりに教師がこの世の権威になりやすい土壌がある。」(68-69頁)
「ふつうの社会人は信頼に値する仕事をしたことにより、評価され信頼されるようになるのであって、その逆ではない。こんな社会の常識が通用しない教育界は宗教の世界なのか、そして教師は文字どおりの聖職者なのか。教師だけに信頼と尊敬が先になされるべきだという以上、教職は聖職者に近い職業だといわざるをえなくなる。」(90頁)

注目すべきは、言っている内容が正しいかどうかというよりも、「教育」を「宗教」と比較する語り口であり、レトリックだ。「教育」を「宗教」になぞらえて語りたくなるような誘引がどこにあるかだ。
もしも教育界に起きている「宗教まがい」の現象を本当に理解しようと思ったら、おそらく著者のように一神教と比較するのではなく、「儒教の宗教性」について真剣に考察する必要がある。あるいは「教育」という言葉に含まれる漢字の「教」が、同様に「宗教」という言葉に含まれる漢字の「教」でもあるという厳然たる事実について真剣に考えるべきなのだ。そういう原理的な考察を怠って、単に「教育」を「宗教」になぞらえて揶揄した気持ちになっているようでは、「教育」に対しても「宗教」に対しても失礼な話だ。
まあ、「教育」を「宗教」になぞらえて語りたくなる欲求が表に現れた例としては、本書はひとつのサンプルにはなる。

戸田忠雄『学校は誰のものか―学習者主権をめざして』講談社現代新書、2007年

【福島県会津若松市】会津藩校日新館、ならぬことはならぬものなのか

「日新館」は、藩校です。
藩校というのは江戸時代の学校ではありますが、現在のように誰でも通える学校ではなくて、武士しか行けなかった学校です。農民が藩校で勉強することができないのはもちろん、武士の内部でも身分によって扱いに差が出るのは当然のことでした。
そして江戸時代の教育に関して一般的にあまり理解されていないのは、江戸幕府が日本全国に統一した教育体制を敷いていたわけではないということです。実際には、各藩が人材養成のために独自に教育を行っていました。(幕府から独立して行っていたのは教育だけではありませんが)

そして会津藩の「日新館」は、教員採用試験にも出てくるレベルの重要な藩校です。上の写真は、日新館に入る南門。

案内板には日新館の概略が説明されています。実はもともと今の場所にあったのではありません。本当は鶴ヶ城の近くに建っていたのですが、現在は場所を移動して復原されています。

会津藩校日新館が有名なのは、「什の掟」があったからです。「什」とは仲間という感じの意味です。ここで「弱い者をいぢめてはなりませぬ」という掟が定められており、現代のいじめ問題を考える際のヒントとして引用されることがあります。

ただ、「ならぬことはならぬものです」という強い掟が、後に会津藩の融通の効かなさの原因となり、幕末の悲劇に繋がってしまったかもしれません。なかなか難しいものです。

門の脇には、山川健次郎の銅像が建っています。

山川健次郎は実に立派な学者でした。専門の物理学で業績を残しただけではなく、東京帝国大学の総長として高等教育の世界でも活躍し、さらに幕末には国賊とされた会津藩の復権にも奔走しています。

さて、南門から日新館の中に入り、戟門の中から北側を臨むと、中庭の向こうに大成殿が見えます。大成殿の右奥はるか彼方に磐梯山が見えます。

案内板にもあるように、大成殿は儒教の祖である孔子を祀る宗教施設です。「學」の校というものが、現在のように単なる知識伝授の施設ではなく、本質的に宗教的な施設であったことを象徴する建物と言えます。

大成殿の内部。孔子像の前には、儒教を代表する宗教儀礼が再現されています。

大成殿は宗教施設であって、そこで儒教は行われません。戟門から東側の長屋で授業が行われていたようです。日新館ではリアルな人形によって授業の様子が再現されています。素晴らしい。まずは「素読(そどく)」が儒教の基礎基本ですね。

天文地理学も学びますが、単に科学的な知識だけでなく、宗教的な「うらない」や「暦」のためにも必須な素養となりました。

知識だけでなく、実践的な礼儀作法も学びます。

儒教という中国由来の学問だけでなく、神道や和歌なども学んでいたようです。「神道寮」の案内板に書いてある「垂加神道」というものが、会津藩や日新館の性格を考える上では重要かもしれません。

垂加神道を提唱したのが、山崎闇齋という学者です。日新館内に石像が建てられて顕彰されています。

案内板には山崎闇齋を「儒学者」と書いていますが、「垂加神道」の主唱者ということは記されていないですね。闇齋が会津松平家初代当主・保科正之に招かれて教育に当たっていることは、なかなか興味深いところです。
垂加神道は強烈な尊皇思想で貫かれており、水戸学等にも影響を与え、幕末には倒幕に繋がる尊皇思想の背景となります。佐幕の中心的存在であったはずの会津藩の出発点に、実は倒幕の種が撒かれていたことは、なかなかの皮肉です。

日新館にはプールもありました。

案内板によれば、日本で初めて造られたプールだそうです。

天文台跡に登って、日新館を見下ろすの図。鶴ヶ城と同じく茜瓦で葺かれていて、とても気持ちのいい空間になっています。本来あった場所だったら、鶴ヶ城天守閣が見えるんですけどね。

日新館敷地内では、自動販売機も日新館モードになっていました。やはり「什の掟」を推しているようで。
現代の教育とはまったく異なる近世の「學」に想いを馳せつつ、日新館を後にするのでした。
(2014年9月訪問)

【栃木県足利市】足利学校は日本最古の学校じゃないよね?

栃木県足利市の足利学校に行ってきました。
ちなみに足利学校、観光案内等では「日本最古の学校」と言い切っちゃっているけれども、本当に「日本最古の学校」かどうかは、極めて怪しいところです。というか、どう考えても「日本最古の学校」のはずはないので、特に教員採用試験を受ける人は誤解しないようにしておきましょう。「日本最古の学校」なんていい加減なキャッチフレーズを垂れ流さなくても、足利学校の価値が下がることはないのになあ。

さて、足利学校には門が3つあって、まずは一つ目の「入徳」の門に入ります。入徳門の先は有料エリアになっています。

さすが足利学校、マンホールの蓋にも「學」の字が刻まれています。

ちなみに足利市の町中のマンホールの蓋は、足利学校の「學校」の門がデザインされています。

さて、入校料を払って「杏壇」の門を抜けると、いよいよ「學校」の門が見えます。

白梅と紅梅の花が綻んでいて、春らしく気持ちよい気分になります。

「學校」の扁額。かっこいい。

学校門の案内板がありますが、ここは個人的には「学校」ではなく「學校」でいってほしかったところ。というのは、「學」と「学」は、単に形が違うだけではなく、意味が違ってくると思っているからです。そういえば古谷野敦も「芸」と「藝」の違いにこだわっていたけれども。

學校門を抜けると大成殿が見えます。ここには孔子と小野篁が祀られています。祀られているということは、宗教施設です。
この宗教施設が、近代学校と中世學校を分ける具体的な要素になってくると思います。つまり、「宗教的な背景」があるかないかが、「學」と「学」の違いに繋がります。中世の「學」には、宗教的な背景が色濃くまとわりついています。足利学校は、そのことがよく分かる、素晴らしい史跡となっています。

足利学校の創設者と言われる、小野篁の像。小野篁には様々な伝説がこびりついていて、足利との接点も皆無ですし、足利学校の創始者という伝説もかなりの眉唾ではありますが、いちおう一つの説として完全否定はできないという。まあ、伝説でしょうけれど。
が、気になるのは、小野篁創始者説と「日本最古の学校」というキャッチフレーズの整合性をどう考えているんだろうというところ。もしも小野篁が創設者だとすると、完全に足利学校は日本最古の学校ではなくなってしまうんですね。というのは、「日本最古の学校」とされる根拠は奈良時代の「国学」の遺制だったということなんですが、小野篁が創設者としたら奈良より後の平安時代に創建ということになってしまいます。小野篁創始者説と「日本最古の学校」というキャッチフレーズは、両立しないんですね。

ただ、「日本最古の学校」との絡みで問題になるのは、孔子像や孔子廟 との関係です。

大成殿には孔子の像も祀られており、「孔子像」としては日本最古である可能性があります。もしも学校が単なる教育施設ではなく、宗教的な儀式も行う「學」の校であるとすれば、足利学校は日本最古の「學校」ということになるかもしれません。日本最古の学校ではなく、日本最古の學校。

「学」と「學」の違いは、足利学校で行っていた実際の教育課程に明確に表れています。中世の教育課程がしっかり保存され、展示されているのが、極めて価値が高いところです。

(※2021年2/25追記 2/24の最高裁大法廷、那覇市の孔子廟をめぐる政教分離訴訟にて、孔子廟が宗教施設であると判断されました。教育史的に言えば孔子廟は間違いなく「學」の施設ですし、大雑把に言えばそれは宗教施設に当たります。が、現代における役割については地域の具体的な状況を鑑みて判断する必要がありますし、歴史学的に言えば「宗教」という言葉が西洋の翻訳語であって東洋における「教」とは概念の範囲が大幅にずれていることを踏まえる必要もあります。)

教育は、宗教施設である大成殿とは別の建物で行われます。

足利学校では儒教が教えられていましたが、中でも「易経」が重視されていたことが強調されています。この「易経」とは、いわゆる「うらない」というものを体系化したもので、儒教の体系の中でも最も神学的な背景を持つものであるように思います。神学的な背景を持つからこそ、単なる合理性を超えていく、学問の中でも一番の奥義でもあったわけです。この奥義を修得することが、足利学校で学ぶ最大の意義であったろうと思います。このあたり、近代以降の教育とはまったく方向性が違っていることは、前近代の「學」を考える上で極めて基本的な観点になります。あるいは、江戸期に新井白石や伊藤仁斎や荻生徂徠などが合理化した儒教とは、大きく異なっていることは忘れてはいけません。「學」の校とは、我々がイメージするような近代的な教育機関である「学校」とは違って、宗教的な背景を持つ機関なわけです。

さて、私が「日本最古の学校」というキャッチフレーズを気に入らない理由の一つは、これによって相対的に上杉憲実の功績が見えにくくなることです。足利学校は、ぜひ上杉憲実という名前とセットにして記憶されてほしいと思っています。

足利学校の片隅に、「上杉憲実公顕彰碑」が置いてあります。観光客は誰も見向きもしませんけれども。

顕彰碑の後ろに回ると、憲実の事跡が紹介されています。上杉憲実が足利学校の中興に尽くしたことが書かれています。というか、現在に続く足利学校の基礎を作ったのは、実質的には上杉憲実のはずです。

展示室にあった、上杉憲実像。足利学校だからこんな文人の格好をしていますが、実際には武人としても極めて有能な人物のようでした。永享の乱における大活躍など、関東戦国史を考える上で、最大のキーパーソンの一人です。上杉憲実が足利学校を再興し、重視したという事実は、足利学校の価値を考える上で極めて重いものです。「日本最古の学校」なんていい加減なキャッチフレーズに頼らなくとも、足利学校はとても素晴らしい史跡です。

方丈から北の庭を見る。梅がほころび始めて、春の雰囲気が漂ってきます。とても気持ちよいです。

そんなわけで、孔子様に学問成就のお祈りをして、足利学校を後にするのでした。

ちなみに入徳門に向かう参道ぽい路地の入口では、「足利學校」の石碑と孔子像がお出迎えしてくれます。
(2018年2/26訪問)