【要約】OECDのPISAテストで高得点を挙げる国の教育には、共通点があります。イギリスの元教師が、PISA上位のスウェーデン、シンガポール、日本、上海、カナダの教育現場に飛び込んで、効果的な教育について考察しました。
効果的な教育システムの共通点とは、(1)子どもが学校で勉強する準備ができている。(早期教育は必ずしも効果的ではなく、むしろ遊びなどを通じて社会的スキルを身に付けるほうが重要です)
(2)習得できるカリキュラムとやる気の出る授業内容を作る。(質の良い教科書を作りましょう)
(3)低いレベルで妥協しないで向上を目指すようにサポートする。(能力別のクラス編成はむしろ教育効果を下げます)
(4)教師を専門家として待遇する。(教師に内発的動機を与え、効果的な教育を実現しやすくなります)
(5)学校の成績責任と学校への支援を両立させる。(成果の上がらない学校に罰を与えることは、むしろ教育効果を下げます)
です。
要点を生徒自身に見つけさせたり、生徒たちが好む学習法に教師が合わせて教えたり、生徒たちに常に何らかの活動をさせて満足して、やたら子どもの能力を称賛するような、いわゆるアクティブ・ラーニングには、効果はありません。
ちなみに日本の算数の教え方は、アメリカやイギリスの教え込みと比較したとき、極めて先進的で問題解決的な洗練された方法です。

【感想】ミスリードする気満々の酷い邦訳書名を除いては、示唆するところの多いとても良い本だったと思う。(原題は「CleverLands」だもんなあ。)

まず興味があるのは、やはりイギリス人教師の視点から日本の教育がどう見えるかというところだ。たとえば「クラスというアイデンティティ」と「連帯責任」に対する批判的な視点は、アングロサクソンの個人主義的価値観からすれば、さもありなん、というものだった。本書は、日本のいじめの特殊性を「クラスとの同一化」と「連帯責任」に由来すると考える(93頁)。同様の見解は、日本人のいじめ研究者からも聞かれるところである。なにかしらの真実を突いているような気はする。
一方で著者は、日本人自身がダメだと思っている点を、かえって高く評価する。たとえば公立学校での教師の定期的な異動に感激している(97頁)。日本人自身からは教師の異動に否定的な見解を聞くことがけっこう多いのだが、イギリス人にとっては大感激に値することらしい。
またたとえば、算数における数学的概念の教え方が極めて優れていると言う(107頁)。日本人自身は日本の算数教育が遅れていると何かに付け主張したがるものだが、実際にはアメリカやイギリスよりも先進的で効果的な教え方をしているわけだ。丸暗記を押しつけているのは実は英米のほうであって、日本の算数教育は「考える」ことを推奨しているのである。
またあるいは、日本で行なわれている「授業研究」の素晴らしさに言及する(114頁)。「授業研究＝lesson study」の効果はかねてから世界の教育関係者には知られていたわけだが、本書でもその効果が改めて確認されている。
またさらに、学習指導要領が「ここまでしか教えてはいけないという最大限の内容も規定している」ことに感銘を受けている(117頁)。日本人自身は、ゆとりの弊害としてことあるごとに批判してきたところだ。
そして驚くのは、著者が「日本の教師たちには時間にゆとりがある」(116頁)と書いていることだ。著者の観察が間違っているのか、あるいは日本人自身の感覚が何かズレているのか。解説の苅谷剛彦は著者の勘違いだと読み取っている。が、ひょっとしたらこの見解になにかしらのヒントが隠されている可能性は頭の片隅に残しておいていいのかもしれない。授業以外の勤務時間が多いことは、ひょっとしたら教員組織の同僚性になにかしらの影響を与えるのかもしれない(与えないのかもしれない)。
そして、「私には、ゆとり教育が成し遂げようとしたことは、ちゃんと成し遂げられたように見える」(122頁)とした上で、「ところが、ほんのささいなつまずきで、政府はうろたえて、人々が嘆いている「受験地獄」の軽減と、見たことのない問題の解決において日本の生徒たちが世界一になる可能性の、両方に効果的だと思われた改革を廃止してしまった」(123頁)と総括する。「ゆとり」を馬鹿にする大方の日本人の感想とは一線を画する見解が示されている。

そんなわけで、日本以外の各国の比較からしても、アクティブ・ラーニングがいかに効果の薄い教授法かということが明らかになったのであった。最新学習指導要領がアクティブ・ラーニングという言葉を排除し、撤退したのも、「効果がない」というエビデンスが集まっていることを察知したからなのかもしれない。
まあ、そんなことは明治時代の「開発教授」の失敗を見るだけで明らかなのではあるが、我々はなかなか歴史から学ばないのであった。歴史からは学べないが、本書のおかげで「比較」から学べる。

さて、とはいえ、そもそもの前提である「PISAテスト」に関しては、折に触れて反省しておく必要があるだろう。本書の目的は、あくまでもPISAテストの高得点に効果がある教育システムの探求だ。その目的自体が適切かどうかに関して、原理的な考察が行なわれているわけではない。目の前の「手段」に惑わされず、教育目的の原理的な追求を忘れないようにしていきたい。

【今後の研究のための個人的備忘録】
「人格」という概念に対する極めて重要な言質を得た。イギリス人のネイティブ感覚ということで、とても貴重だ。

この言葉から、「人格」という言葉に当初込められていた意味が戦後教育の展開の過程で変質していったことが明らかに見て取れる。教育基本法制定の段階で田中耕太郎が意図したのは、明らかにイギリス人著者がイメージした「個性(パーソナリティ)」に近いものであった。しかし1960年代後半以降では、「人格」という観念は明らかに「developing character」という儒教的な意味で理解されるようになっている。
いや、さらにうがって見れば、このイギリス人著者自体がすでに「personality」という概念を理解していない。「personality」を人類に普遍的な何かに接続する概念ではなく、単に「独自性」とみなしている点で、田中耕太郎が「人格」という観念に込めた宗教的意図とはそうとうズレている。
なかなか示唆的な言質を得たような気がする。

■ルーシー・クレハン／橋川史訳・苅谷剛彦解説『日本の15歳はなぜ学力が高いのか？―５つの教育大国に学ぶ成功の秘密』早川書房、2017年

【要約】産業社会から情報社会に変化した以上、一つの決まった答えを教え込む従来の日本の教育は、もはや世界に通用しません。答えがない問いに取り組み、一人ひとりの違いを認め、個性を発揮して想像力を伸ばす、フィンランドの教育を真似しましょう。そして実はその理想的な理論とモデルは、かつて日本で行なわれていた実践に求めることができます。専門家として信頼される教師を育てることが一番の解決策です。
現在の日本の教育改革や新公共管理の手法は、教育のシロウトが弄ぶ中途半端な戯言で、逆効果に終わる可能性が高いでしょう。教育は偏差値競争とサービス商品化によって破壊されます。教師たたきで満足しているようでは、絶対に問題は解決しません。教育への公財政支出が先進国中最低の日本に、未来はないでしょう。

【感想】全体的にはOECDの価値観にべったりと沿った内容ではあるが、一方で日本の教育実践が積み重ねてきたアドバンテージも指摘されている。新しい時代に対応する教育に切り替えるためには、何も目新しい実践を取り入れる必要はなく、戦後新教育の理論と実践を顧みればよいというわけだ。たとえばOECDが補足できていない「学級作り」の効果にも言及しているが(32頁)、これは従来から諏訪哲二なども繰り返し主張しているところだ。
教育から営利の論理を追放し、教育の論理で貫徹しようという話には、もちろん深く頷く。マネジメントの論理が現場に深く入りこんできて如何ともしがたいように見える昨今ではあるが、その乾いた営利の論理を温かい教育の論理に戦略的に読み替えていく知恵が必要になっている。教師の専門性を最大限に活かせるような制度設計を求めて、教育関係者一同力を合わせていかなければならない。

【要検討事項】
とはいえ、新自由主義に対する楽観的な見方に対しては、多少距離を取ってみたい気もする。著者は以下のように言ってはいる。

新自由主義×社会民主主義という社会思想は、確かに表面上は美しいかもしれない。新保守主義と結託して酷いことになっている日本の新自由主義と比べた時には、雲泥の差がある。だがしかし、本当に新自由主義は大人しく社会民主主義の理想に従ってくれるのだろうか。

【今後の研究のためのメモ】
「学力」という概念に関して、いろいろ表現サンプルを得た。

OECDの言う「コンピテンシー」ともずいぶん異なる、なかなかユニークな学力観と言えるかもしれない。個人的には、ここまで言い切られると、逆に不安になってしまうのではあるが。

■福田誠治『こうすれば日本も学力世界一―フィンランドから本物の教育を考える』朝日選書、2011年

【要約】新学習指導要領は、あらゆる面に渡っておかしいところばかりです。無理です。
上から押しつけたアクティブ・ラーニングは、単に実践を形式的で無味乾燥なものに貶めるだけです。カリキュラム・マネジメントは、無理矛盾を現場に押しつけてきただけです。
子どもたちが主体となる教育に変えるためには、教師の自律性を取り戻すことが不可欠であり、そのために学習指導要領の法的拘束性はなくすべきです。教師の主体性が侵害されているのに、子どもの主体性を育てるなんて、無理です。

【感想】いや、ほんと、仰る通りというか。学習指導要領で文部科学省が言っていることを本当に実現したいなら、学習指導要領を廃止するのが一番いいわけで。少なくとも法的拘束力をなくすのが筋なわけで。法的拘束力を強力に主張しながら「主体的になれ」とか言われても、「無理」としか。
まあ、そのあたりは私が言うまでもなく、文部科学省の官僚たちはおそらく認識していて、表面的にはなし崩しに「自由化」が進むものとは思われる。その兆しは、学習指導要領そのものの記述や構造改革特区の諸取組あるいはコミュニティ・スクールの構想などに現われてはいる。ただしそれはあくまでも表面的な自由に過ぎず、文部科学省が「PDCAサイクルのC」を握ることによって実質的な管理を強めてくるような、新しい形の権力行使に移行するだけではあるだろう。本当に自由を獲得するためには現場が「PDCAサイクルのC」をも掌握する必要がある。このあたりの新しい権力構造のカラクリを含めて「全国学力・学習状況調査」の在り方を観察していく必要があるだろう。

【今後の研究のための個人的メモ】
本書は「学力」に関して様々な見解を表明している。

いやほんと、「学力」というものを法律で規定できるものか、あるいは規定していいものなのか、本来はしっかり議論するべきなのだ。特に現状の「学力」規定は、教育基本法第一条「人格」とどのような関係にあるのかがさっぱり分からないところが凄すぎる。よくもまあこんな整合性がとれない法体系で安穏としていられるなあと、呆れるところではある。この整合性のない法体系は、必ず将来に禍根を残す。

■梅原利夫『新学習指導要領を主体的につかむ―その構図とのりこえる道』新日本出版社、2018年

【要約】学力の問題をしっかり考えるためには、それが単に教育実践に限った話ではなく、高度に政治化していることを理解する必要があります。その自覚が欠けていたので、学力低下論争はつまらないものになりました。学力が政治化していることを理解するためには、「子ども中心主義」と「ポピュリズム」を反省するところから始めなければなりません。そして、「教える」ということの復権と、「大人になること」の明確化が、学力の政治化に対応する鍵となります。

【感想】さすがに凡百の学力低下論からは一線を画していて、単に学力について論じるのではなく、どうして学力が問題になるのかという状況と歴史的経緯をメタ的にすっきりと切り分けてくれる。学力が問題になっているということそのものが問題なのであって、そのメタ認識を持たないままで学力論争自体に突入していっても得るものは極めて少ないことを教えてくれる。

大雑把に言えば、学力が問題になるということは、社会そのものが根底から変化していることを示す徴候だ。これまで問題なく通用していた学力観が社会の変化によって賞味期限切れを起こし、学校や公教育の新しい形が模索されていることのサインだ。しかしその根底的な社会変化を問わずに単なる学力問題へと矮小化してしまう現象を、著者は「学力幻想」と呼ぶ。

「学力幻想」を引き起こしている原因として、著者は「子ども中心主義」と「ポピュリズム」を問題にする。その問題を克服するためには、教える側の公共性の論理を立て直すと共に、「大人になるとはどういうことか」について新しい基準を打ち立てることが鍵になると言う。

教える側の公共性の立て直しについては、教師の専門性と同僚性という概念が焦点になるのだろう。「大人になること」については、実践的には18歳成人の問題とも絡んで、子どもと大人の境界線の再構成の在り方が焦点となる。ここに著者がライフワークとしているシティズンシップ教育が、問題解決の鍵として立ち上がってくる。

あと、「学力の市民化」ということに関しては、ヘルバルトが言っている「多方の興味」とカブっている感じはした。「できることと考えることの区別」は、いわば「専門教育／普通教育」の違いに帰結するはずだ。具体的な教授方法に関しても、ヘルバルトの言う「多方の興味」がぴったり当てはまる。ここは新しい概念を作って屋上屋を架すよりも、教育基本法や学校教育法にある「普通教育」という概念をシティズンシップと関連させて復権する方がわかりやすい感じもした。

■小玉重夫『学力幻想』ちくま新書、2013年

【要約】学力低下の実態について調べてみると、全体のレベルが下がったわけではありません。できる層は昔と同じようにできますが、できない層が昔よりさらにできなくなったのが実態です。できるかできないかは、家庭の「文化資本」に依拠します。真の問題は「学力格差拡大」にあります。そんななか、格差拡大を食い止めている「力のある学校」が実際に存在します。力のある学校の特徴は、スパルタ式の特訓ではなく、集団づくり・仲間づくりを積極的に進め、学力を手厚く保障する体勢を作ったところにあります。学校にできる仕事は、「社会関係資本」を高めることです。

【感想】見所の一つは、学力低下が実際にはどういう現象なのかを客観的データで示し、問題の本質が家庭の文化資本の格差にあることを示したところ。まあ、本書でも挙がっているブルデューなりバーンスタインなりの論理から容易に予想されていたところではあるが、数字でわかりやすく出てきたのはありがたい。

また、その格差をどのように克服するかが極めて具体的に示されている所も、大きな見所。「学力の樹」という理論と「力のある学校」でのフィールドワークが見事な往還をなして、たいへん説得力がある記述になっている。単にドリルをこなしたり勉強時間を増やしたりするだけで学力が上がるのではなく、「社会関係資本」を重層的に保障することで学力が上がっていくことが、とてもよく分かる。

食い足りないのは、「何のために学力を上げるのか？」が見えにくいところ。本書は、学力向上が善であると前提している。いま学力が落ちているのは、「学力を上げてもいいことなどない」とか「コストに見合わない」という感覚が広がっているからでもある。あるいは、学力が二極化したところで何が問題なのか(むしろ望むところだ)という感覚である。新自由主義の論理は、この功利主義的感覚につけ込んでくる。新自由主義の論理に陥ることなく、全ての子どもが学力を上げるために努力しなければならないことの意味について語る言葉が必要なのだが、そのためにはやはり背景となる人間観とか哲学を真剣に考えなければならないのではないか。本書で「社会性」を育てるという言葉は強調されても、「人格」という言葉が出てこないことが気にかかるわけだ。

■志水宏吉『学力を育てる』岩波新書、2005年