読書感想

【要約と感想】大田堯『子どもと教育　なぜ学校へ行くのか(新版)』

【要約】学校は近代という時代に特有の施設です。学校には近代科学の知恵がパッケージ化されており、本質的な役割を考えれば「知育」は外せません。しかし現在の学校は偏差値で人間を比べるばかりで、劣等感を植付けることしかしていません。
人は、自主的な選択を繰り返しながら自分の個性を作り上げていきます。これからは選抜ではなく選択を土台として学校をつくっていきましょう。

【感想】学校選択制を肯定的に理解していることに、まずは素直に驚く。もちろんそれは新自由主義的な立場からの学校選択制ではない。子どもの「個性」の尊重を出発点にして表現された、教育学者ならではの見解ではある。とはいえ、そのアイデアがひょっとすると「公共性」を土台から覆してしまうものではないかという畏れを感じとることができないのには、違和感を持たざるを得ない。まあ、1995年という出版時期が、危機感の低さに表れているということなのかもしれない。臨時教育審議会が打ち出した方向性とどう関わっているのか、あるいは関わっていないのか、興味が出るところではある。
昨年亡くなられた大田先生の仕事と人格に対しては心から尊敬して止まないのではあるが、とはいえ本書の表現のそこかしこには時代による制約も同時に感じざるを得ないところである。

【今後の研究のための備忘録】
「人格」や「個性」ということばの用例サンプルをたくさん得た。

「あるドイツの社会科学者の表現を借りますと、私たちのいうコツとか勘のことを、「体の中にめりこんだ知識」というふうにいっています。「人格知」とも訳せますけれども、英語に直せば、パーソナル・ウィズダム、そういうものである。パーソナルというのは、一人ひとりの体の中まで、めりこんでいるという意味だ、それがコツとか勘とかという日本語の表現に通じるものだということです。」42頁
「これは人格と解け合っているものですから、その「技術」なり「知識」なりは、持ち主の心身の状態、また主観の状態によっても左右されるのです。」43頁

率直に言えば、ここで出てくる「人格」は、少々違和感のある表現ではある。2019年現在の教養から言えば、むしろ知識は「状況」に埋めこまれていると言うほうが普通だ。いわゆるアフォーダンスと呼ばれる概念だったり、正統的周辺参加として理解されるべき事柄である。

「コツと勘の修得でも、画一的で単純な反復訓練とみえるものの中から個性がにじみ出るのが、人間の文化のねうちでもあるのです。」56頁
「かけがえのない個性にこだわって、人は順番によって並べられないというのではなくて、順位をもって示さないとなんとなく不安定だという意識です。」70頁
「このばあいに特徴的なのは、人格から切り離したある特定の能力の出来高によって人間を評価するという傾向です。つまり人格とか個性とかにとらわれていたのでは、ある分野で効率的な人間を手っとり早く育てることはできませんから、人格から一応切り離した技術、「できる人間」の養成に強調点がおかれることになります。人格から切り離されたある種の効率を上げる能力は、客観的テストによって見当をつけやすいところでもあるので、テストによる教育評価が重い比重をもち、テストで高い評価を得るための教育に重点がおかれるようになります。」82-3頁
「この効率主義、能力主義の考え方は、競争原理を基本においているということがまた一つの特徴です。人格全体からみた人間の値打ちというものは、一人ひとりがそれぞれ違った持ち味をもっているのですから、くらべることがむずかしいのです、それをあえてある能力分野にかぎって、そこをくらべて優劣を競わせる。それによって、人格や個性とは切り離された、能力のある面を訓練して当面の社会の需要にあてるのです。」84頁
「この能力主義は、人格から能力を切り離して考えるものであるということを申し上げました。それはいい直しますと、個性という問題を計算の外におくということです、つまり一人ひとりの人間の独特の持ち味、そういう人間の個性的な面は一応捨象する。」86頁
「ところが、分別する力がその人の個性をつくっていきますと、四角い顔がその人のトレードマークに転化する。つまり四角い顔そのものは変わらないが、いかにもその人らしい人格の一部に位置づけられる、こういうことがあり得るのです。」123-4頁
「その選びに選んだ大きな選択、小さな選択というものが、実はその人の人格を形成することになるのです。」136頁

21世紀の現在から見ると、「人格」や「個性」という言葉を実に屈託なく使っているなあ、というところだ。良いとか悪いとかそういうレベルの話ではなく、そもそも反省の対象となっていないという印象ではある。

また、教育基本法と「人格の完成」について触れている個所もある。

「明治以来の公教育の展開の中では国家のための臣民、戦時下では皇国民に育てるという教育目的が優先していましたから、人の子育てに本質的な「ひとなす」「ひとなる」という思想はずっと地下にもぐるという状態におかれるのです。教育基本法第一条になりまして、初めてこの「ひとなす」「ひとなる」の思想が法文に浮び上ってくるのです。ご承知のように、「教育は人格の完成を目ざす」という教育の目的を示す第一条によって、これが表現され、国民としてあるべき資質は、この大目的の属性として示されるようになります。以前の学校令とは全く違った新しい主張として、人格の完成を目ざすということが、皇国民や国家の子どもを育てるなどという目的にかわって、そこに出てきたのです。敗戦直後にできた教育刷新委員会の委員の先生たちが、ヨーロッパのヒューマニズムを援用して、そういう教育目的を立てたはずなのですけれども、実ははからずもその考え方というのは、日本の民衆の中にも昔から存在してきたものだと、私は習俗の勉強を通じて教えられました。」101-2

なかなか考えさせられる文章である。率直に言えば、古来の日本の習俗である「ひとなす」「ひとなる」と、教育基本法第一条に示された「人格の完成」とは、まったく異なる考えのようにしか思えない。一方は共同体に分かちがたく結びつけられた人間形成であり、一方は完全に孤立した個体としての人間形成である。日本の習俗とヨーロッパのヒューマニズムには、結びつく要素が、ない。
とはいえ、本来は結びつくはずのない二つの人間形成を結びつける見解が、本書だけでなく、様々な形で表明されている。この奇妙な現象自体が、教育基本法第一条「人格の完成」の受容史を考える上で、大きな関心の対象となる。

また、教育を宗教の比喩で語る文章もピックアップしておく。

「EC諸国からの教育家たちに対して、私は、日本の学校制度は親や子どもたちの前に巨大な神殿のようにそびえ立っているのだといいました。そして、かつて学校教師はこの神殿に使える聖職者のごとくに、国家の旨をうけて人民教化にあたり、この神殿にまつられているご神体は、冷めた人材分配器であったと説明しました。(中略)
「学校信仰」「学歴信仰」の社会にあって、学校が子どもや若者たちにとって、いやでもそこを通過しなくてはならない絶大な強制力をもっていることは、以上からもおわかりいただけると思います。」210頁

学校や教育を宗教的信仰に喩える言説は数限りなく見つけることができるのではあるが、ひょっとしたら単なる比喩ではなく、本質を突いている可能性があることは反省してもいいのかもしれない。教育の「教」は宗教の「教」であり、「学校」はもともと宗教施設だったのだから。

■大田堯『子どもと教育　なぜ学校へ行くのか(新版)』岩波書店、1995年